von Bettina Noack, zuletzt bearbeitet: 06.04.2021

Definition Symbol

Dass die Theoriediskussion über symbolisches Verstehen in der Deutschdidaktik gegenüber dem Metaphernverstehen noch immer schleppend verläuft, begründet Kaspar H. Spinner schon 1993 damit, dass Symbole zwar wichtiger für das literarische Verstehen sind als Metaphern, bisher aber schlechter untersucht sind, "weil der Symbolbegriff sehr viel schwerer zu definieren ist als der Metaphernbegriff" (Spinner 1993, S. 59).

Die Goethe-Zeit hat mit dem literarischen Symbol eine neue Bildtradition gestiftet. Als derzeit konsensfähig kann die folgende Definition angesehen werden, die das Symbol der Goethe-Zeit all ihrer theoretisch-philosophischen Implikationen entkleidet und ihren Kern zum Ausdruck bringt: Das Symbol weist über ein Besonderes auf ein Allgemeines (vgl. Todorov [1977]/1995, S. 204; Titzmann 1979, S. 653; Kurz [1982]/2004, S. 74).

Das Hauptproblem dieser Definition besteht darin, dass Symbol und Symbolisiertes in einer metaphorischen Beziehung zueinander stehen und nicht in der vom Besonderen zum Allgemeinen (vgl. auch Kurz [1982]/2004, S. 86 u. Link 1975, S. 10). Dass diese irreführenden Begriffe verwendet werden, lässt sich nur begriffshistorisch erklären (s. Todorov [1977]/1995; Titzmann 1978 u. Titzmann 1979). Bei der Symbolbeziehung handelt es sich auch nicht immer um die von einem Konkretum zu einem Abstraktum, wie das unten stehende Beispiel zeigt.

Ein weiteres Problem der oben angeführten Definition ist, dass sie die Vorstellung von einem einzelnen, isolierbaren Textelement hervorruft. Jürgen Link hat darauf aufmerksam gemacht, dass literarische Symbole (= Goethe-Symbole) komplexe Textphänomene sind (Link, Jürgen ([1974]/61997; Link 1975). Wenn in dem häufig als Beispiel für ein Goethe-Symbol herangezogenen Gedicht Auf dem See die "reifende Frucht" sich im See "bespiegelt", wird durch die Hinzusetzung des Präfixes "be-" das Sich-im-See-Spiegeln, das auch bei einer Frucht möglich wäre, zu einem Verb transformiert, das sich ausschließlich auf ein Subjekt beziehen kann ("bespiegeln"). Die Frucht wird damit in zurückhaltender Weise anthropomorphisiert. Solche dezenten Hinweise auf die Bedeutung eines literarischen Symbols finden sich häufig. Jürgen Link nennt sie, mit Rückgriff auf die barocke Emblematik, die subscriptio (Link, Jürgen ([1974]/61997; Link 1975).

Sowohl die konkrete Bildseite des Symbols als auch seine Bedeutung (subscriptio) können in Einzelfällen noch umfangreicher sein. Unten werden Beispiel aus der Kinder- und Jugendliteratur gegeben. Wichtig ist, sich zu merken, dass das literarische Symbol eine Bild- und eine Bedeutungsseite hat. Die Bildseite ist immer voll umfänglich entfaltet, während die Bedeutung oft nur angedeutet wird. Bild und Bedeutung stehen in einer metaphorischen Beziehung zueinander. Das Symbol lässt sich in Anschluss an eine Formulierung von Bernard Weinberg daher als gestutzte Metapher betrachten (vgl. Weinberg 1966, S. 34).

George Lakoff und Mark Johnson definieren es als eigentliches Merkmal der Metapher, dass sie "ein Konzept" unserer Erfahrung durch ein anderes "partiell strukturiert" ([1980]/72011, S. 21). – Dies entspricht den "isomorphiestiftenden Relationen" zwischen Symbol und Symbolisiertem nach Link (Link 1975, S. 18f.). – Hierbei handelt es sich nicht um einen Vergleich: Sowohl Lakoff und Johnson als auch Kurz (möglicherweise in Anschluss an die beiden amerikanischen Wissenschaftler) machen in den 1980er-Jahren darauf aufmerksam, dass die Metapher weniger auf Ähnlichkeiten beruht als darauf, produktiv zu sein und Ähnlichkeiten überhaupt erst zu stiften (s. Lakoff & Johnson [1980]/72011, S. 176ff.; Kurz [1982]/2004, S. 21f.; vgl. auch Zymner 1991, S. 35ff.; ausführlich: Katthage 2004, 187ff.; Spinner 2007, S. 84 u. Pieper & Wieser 2011, S. 76). Gerd Katthage schlägt folgende Definition für die Schule vor: "Mit der Metapher sieht man etwas als etwas anderes" (Katthage 2004, S. 306).

Dass es sich beim Symbol um eine gestutzte Metapher handelt, lässt sich auch zeichentheoretisch erklären: Ein Irrtum, den gerade strukturalistische Theoretiker begehen, ist, anzunehmen, dass sich das Symbol in das Zeichenschema Saussures fügt (übrigens auch Saussure selbst) (Kobbe 1984, S. 324ff.; Saussure [1916]/2001, S. 80; vgl. auch Barthes [1957]/2009, S. 456; Todorov 1995, S. 183; Titzmann 1978, S. 124). Link räumt mit diesem Irrtum auf, bleibt aber bei der Feststellung stehen, dass beim Symbol ein Signifikant zwei Signifikate aufweist, und gelangt nicht zu der Schlussfolgerung, dass es sich nicht um ein, sondern um zwei Signifikanten mit jeweils eigenem Signifikat handelt – also um zwei Zeichen (vgl. Link 1997, S. 168). Das zweite Zeichen ist ungenannt, sodass in diesem Zusammenhang eine "Leseanweisung" Goethes zitiert werden kann, der zufolge "poetische Symbole nicht entschlüsselt, sondern ‚suppliert‘ werden wollen" (Goethe zit. nach Frenzel 1966, S. 102). Das Grimmsche Wörterbuch erläutert "supplieren" als "hinzufügen, ergänzen, vervollständigen, einsetzen, ersetzen (…). das wort wird in einer für fremdwörter bezeichnenden bedeutungsmäszigen schwankungsbreite verwendet. am einfachsten für den einsatz, die ergänzung von etwas fehlendem" (Der digitale Grimm 2020).

Im Hinblick auf die Schule kann gegen die hier vertretene Begriffsvorstellung vom Symbol als gestutzte Metapher eingewendet werden, dass sie sich nicht auf einen einfachen Satz bringen lässt. Die metaphorische Zeichenbeziehung, die dem einzelnen Symbol inhärent ist, lässt sich aber gut visualisieren, indem beispielsweise an die Tafel geschrieben wird: "Frucht – lyrisches Ich".

Symbolverstehen

Das "Symbolverstehen" ist vor dem Hintergrund der Kompetenzorientierung zu einem deutschdidaktischen Begriff geworden. In einflussreichen Modellen literarischer Kompetenz spielt der Begriff "Symbol" eine Rolle (Spinner 2006; Frederking, Brüggemann u. Hirsch 2016). Daraus kann ein Forschungsbedarf abgeleitet werden, literarisches Symbolverstehen zu modellieren, wobei psycholinguistische Modelle der Lesekompetenz Vorbild sind (vgl. Kammler 2006).

Die bekannteste Modellierung von Symbolverstehen stammt von Clemens Kammler. Sein Vorschlag hat den Charakter eines Niveaumodells, obwohl er betont, dass die fünf von ihm definierten Teilleistungen nicht notwendigerweise aufeinander aufbauen (Kammler 2006, S. 205 u. 208f.), was für ein Kompetenzniveaumodell hingegen erforderlich ist (s. das Prinzip der "Kumulativität" [Klieme et al. [2003, 2007]/2009, S. 26f.]). Die bei Kammler genannten Teilleistungen lauten wie folgt:

  1. Erfassen der möglichen Bildlichkeit sprachlich-literarischer Elemente
  2. Überprüfung von Deutungshypothesen durch In-Beziehung-Setzen zu anderen Textpartien
  3. In-Beziehung-Setzen von Deutungshypothesen zu historischen (auch wirkungsgeschichtlichen) Kontexten
  4. Reflektieren des Spielraums, der dem Leser bei der Konstitution der Bedeutung literarischer Symbole eingeräumt wird
  5. Kenntnis und kritischer Gebrauch einschlägiger Fachbegriffe (Metapher, Symbol, Allegorie)

Zitiert sind die Formulierungen aus einem Artikel von 2011; eine genauere Erläuterung der einzelnen Teilleistungen findet sich in einem Artikel von 2006. Ein Niveaumodell auf der Basis eigener Forschung ist das folgende. Das Zustandekommen dieser Modellierung wird im Abschnitt "Forschungsgeschichte" näher erläutert. Die Schülerin/der Schüler …

  1. kann Symbole identifizieren
  2. kann Symboldeutungen aufgrund einer vollständigen Begriffsvorstellung (Identifikation und Deutung) vornehmen
  3. kann sich bei der Symbolidentifikation oder Symboldeutung textimmanente Bedeutungshinweise zunutze machen
  4. kann Symbole identifizieren oder deuten, die ein Verständnis ihrer Stellung im Gesamttext erfordern (globale Kohärenzbildung)
  5. kann bei der Symboldeutung Fachwissen über literarische Bildlichkeit, Bedeutungstraditionen, Intertextualität und/oder historische Kontexte hinzuziehen

Auch dieses Modell kann aber noch nicht als empirisch überprüft gelten.

Es existiert außerdem entwicklungspsychologische Forschung zum Symbolverstehen, die allerdings durchgehend älteren Datums ist. Die verschiedenen Studien und Quellen geben trotzdem Anhaltspunkte für ein Entwicklungsmodell, das sich wie folgt skizzieren lässt:

fachlexikon noack symbolverstehen abb

Die Tabelle in Abb. 1 zeigt, dass sich das Erschließen symbolischer Bedeutungsebenen später als das Metaphernverständnis entwickelt (Spinner 1993, S. 59; s. auch Eggert & Garbe 2003, S. 23). Zum Teil dürfte das damit zu erklären sein, dass die Metapher, im Gegensatz zum Symbol, (normalerweise) ausspricht, worauf sie sich eigentlich bezieht. Aber trotz dieser "Ausgesprochenheit" sind auch Metaphern unter anderem dann schwerer zu verstehen, wenn sie sich auf etwas Allgemeines, Abstraktes beziehen, wie es beim Symbol grundsätzlich der Fall ist. Damit ist zu erklären, dass konkrete Metaphern teilweise schon vor dem neunten Lebensjahr verstanden werden können (man denke etwa an die aufs Wetter bezogenen Metaphern wie "die Sonne lacht", "der Donner grollt" usw.), während das bei Symbolen erst um das elfte/zwölfte Lebensjahr herum der Fall ist, weil sich da erst die Fähigkeit, einen allgemeinen, abstrakten Sinn herzustellen, herausbildet (Spinner 1993, S. 58f.; vgl. auch Biebuyck [1996]/1998, S. 40).

Benjamin Biebuyck referiert 1996 entwicklungspsychologische Forschungsergebnisse, wonach noch weitere Entwicklungsschritte im Hinblick auf das Metaphernverstehen zu unterscheiden sind: So entfalten sich das "Vermögen, eine Metapher zu erkennen, und [die – B. N.] Fähigkeit, die wörtliche Aussage ‚hinter‘ der Metapher zu entziffern", nicht gleichzeitig (Biebuyck [1996]/1998, S. 41). Eine Studie von 1981 zeigt, dass es Erstklässlern zwar leichtfällt, bildlichen Sprachgebrauch zu erkennen, aber es noch schwierig für sie ist, das damit Gemeinte zu verstehen (ebd.). Dennoch stellen Forscher "[b]ei Kindern bis zu einem Alter von etwa sieben Jahren […] eine große Bereitschaft und Freude zur Prägung und Deutung von Metaphern fest: in der Gruppe von Sechs- bis Achtjährigen kann sogar von einer Neigung zu magischen und primitiven oder konkreten Metaphernresponsen die Rede sein" (Biebuyck [1996]/1998, S. 41; vgl. auch Pieper & Wieser 2011, S. 89). Es besteht unter Forschern aber Uneinigkeit darüber, ob es sich hierbei um ein "genuin" metaphorisches Sprechen handelt: Eventuell ist es angebrachter, diese Äußerungen als unbewusste Regelverstöße aufgrund eines noch "lockere[n] Bewußtsein[s] der Sprachregeln" aufzufassen (Biebuyck 1998, S. 41f.; vgl. auch Augst et al. 1981, S. 364 u. Bertau 1996, S. 247ff.).

"In der mittleren Kindheit [siebtes bis zehntes Lebensjahr – B. N.] verschwindet die anfängliche Offenheit für figürliche Sprache vollkommen und macht einem strengen Literalismus Platz", der damit zu erklären ist, dass zu dieser Zeit "das Konzept- und Sprachsystem normativ aufgebaut wird". Kinder reagieren daher in dieser Phase "grundsätzlich abweisend auf jegliche Abweichung von diesen Sprachnormen" (Biebuyck 1998, S. 41).

Ein weiterer Faktor, der bei der entwicklungspsychologischen Forschung mit hineinspielt, aber in den angeführten Darstellungen kaum reflektiert wird, ist das Wissen um Sprachkonventionen, das sich kontinuierlich ausbilden muss – Marie-Cécile Bertau, Irene Pieper und Dorothee Wieser machen allerdings nachdrücklich darauf aufmerksam (Bertau 1996, Pieper & Wieser 2011, S. 88 u. Pieper & Wieser 2012, S. 178).

Zwischen dem zehnten und vierzehnten Lebensjahr bildet sich dann nicht nur das Vermögen zur Herstellung eines allgemeinen, abstrakten Sinns heraus (s. o.), sondern auch "die metasprachliche Fähigkeit, Analogien wahrzunehmen" (Biebuyck 1998, S. 42; vgl. auch Augst et al. 1981, S. 364 u. 369f.). Daher kommt es allmählich auch zu einer Wiederherstellung des Interesses an bildhaften Ausdrucksweisen, die von einzelnen Forschern nun als "genuiner" als die in der frühen Kindheit angesehen werden, weil es sich um bewusste Produktions- und Verstehensleistungen handelt. Daraus resultiert die Fähigkeit, Metaphern nun auch zu erklären (vgl. auch Bertau 1996, S. 252; Spinner 1993, S. 59; Katthage 2004, S. 43 u. Pieper & Wieser 2011, S. 89). Augst et al. machen darauf aufmerksam, dass um diese Zeit auch Sprachspiele in Witzen "plötzlich groß in Mode kommen" (Augst et al. 1981, S. 81).

"Die umfangreichste einschlägige Arbeit [zum literarischen Symbolverstehen – B. N.] stammt von Cai Svensson (1985), der bei Elf-, Vierzehn- und Achtzehnjährigen das Verständnis von Symbolen in Gedichten erforscht hat" (Spinner 1993, S. 59). Auch wenn die Voraussetzungen zum Symbolverstehen ab dem elften, zwölften Lebensjahr gegeben sind, stellt Svensson in seiner Studie fest, dass Elf- bis Vierzehnjährige lyrische Texte dennoch überwiegend wörtlich lesen, während sich ab dem Alter von 14 wörtliche und symbolische Lesarten die Waage halten und erst im Alter von 18 Jahren die symbolischen Deutungen überwiegen (s. Svensson 1985, S. 103).

Forschungsgeschichte

Obwohl das Symbolverstehen schon länger als Desiderat in der literaturdidaktischen Forschung identifiziert wurde (Frederking 2004, S. 218; Abraham 2004, S. 103), bleiben die Auffassungen darüber, ob es sich um ein zentrales Anliegen des Deutschunterrichts handelt oder nicht, gespalten (vgl. Spinner 2010, S. 55). Dieser Skepsis liegen zum einen didaktische Überlegungen zugrunde, zum anderen sind es aber literaturwissenschaftliche Vorbehalte gegenüber dem Symbolbegriff, mit der die Didaktiker auch die eigene Zurückhaltung begründen (Frederking 2004, S. 218ff.; Katthage 2004, S. 210f.).

Grundsätzlich skeptisch dazu, dass es sich beim Symbolverstehen um ein gut "ansteuerbares Unterrichtsziel" handelt, stellt sich Ulf Abraham. Dies begründet er damit, dass sich Symbolverstehen beim literarischen Lernen immer und hierbei manchmal ganz beiläufig vollzieht (Abraham 2004, S. 108). Ludwig Huber und Jörn Stückrath betrachten diesen Status quo der beiläufigen Vermittlung hingegen kritisch und bemängeln den Umstand, dass Symbolverstehen vor allem "in der Mittelstufe eher als intuitives und assoziatives Geschäft betrieben" wird (Huber & Stückrath 2007, S. 90). Dass es so ist, dürfte vor allem mit dem schon erwähnten Definitionsproblem zusammenhängen; diese Annahme wird auch durch die teils nebulösen, teils schwierigen Definitionen in Deutschbüchern unterstützt.

Abrahams zweites Argument dafür, dass es sich beim Symbolverstehen um kein gut ansteuerbares Unterrichtsziel handelt, lautet, dass es sich prozesshaft entwickelt (Abraham 2004, S. 108). Das spricht hingegen für, nicht gegen die systematische Förderung: Genau darauf zielen Bildungsstandards und Kompetenzmodelle.

Didaktische Probleme bereitet außerdem die hochgradige Wissensabhängigkeit des Symbolverstehens (vgl. etwa Fingerhut 2001a, S. 197f.; Abraham 2004, S. 106; Köster 2006, S. 59; Spinner 2010, S. 61). Juliane Köster stellte 2006 fest, dass wichtiger Forschungsbedarf nicht nur darin besteht, diese Wissensbasiertheit aus kognitiver Sicht genauer zu untersuchen, sondern auch darin, die "Beschaffenheit des notwendigen Wissens" zu beschreiben (Köster 2006, S. 59). So sind, neben Weltwissen, häufig bestimmte Bedeutungstraditionen relevant, nicht selten religiöse oder mythologische. Schließlich erweist sich meistens, selbst bei Gegenwartsliteratur, historisches Kontextwissen als erforderlich – hierzu zählen auch biografische Informationen über die Autorin oder den Autor –, oftmals auch spezielles literaturhistorisches Wissen, beispielweise Epochenkenntnisse.

"Kulturelles Wissen steht den Schülerinnen und Schülern […] nur eingeschränkt zur Verfügung – das gehört ja auch zu den gängigen Klagen der Lehrerinnen und Lehrer"(Spinner 2010, S. 61; s. auch Spinner 2008, S. 45). In der gegenwärtigen Mediengesellschaft stellt das ein größeres Problem als noch vor etwa dreißig Jahren dar, weil es keine "allgemein geteilte Lebensform" und keinen "Konsens im kulturellen Code" mehr gibt. "[D]er Umfang an Alltagswissen [ist] faktisch ungewiss […] und [lässt] keine Selbstverständlichkeiten" mehr zu (Katthage 2004, S. 226). Zur Symbolvermittlung im Unterricht gehören deshalb immer auch Überlegungen, wie und wann das erforderliche Wissen mit welchem Zusatzmaterial zur Verfügung gestellt werden kann.

Wie die gesamte literaturdidaktische Debatte um literarisches Symbolverstehen lassen sich auch die Entwürfe für Kompetenzmodelle vor allem in den 2000er-Jahren verorten. Hierbei ging man zunächst von Modellen aus Nachbardisziplinen aus – in diesem Fall der Entwicklungs- und Kognitionspsychologie –, um sie dann aus literaturdidaktischer Sicht zu korrigieren. Spinner referiert in dem bereits erwähnten Artikel von 1993 kognitionspsychologische Forschungsergebnisse zum literarischen Symbolverstehen, die teilweise schon seit den 1970er-Jahren vorliegen. Daraus leitet er zwar noch kein Kompetenzmodell ab, stellt allerdings erste Hypothesen zur Entwicklung des literarischen Symbolverstehens auf, aus denen ein Entwicklungsmodell wie das oben dargestellte resultieren kann. Zabka nimmt 2004 auf Spinners Artikel und die vorliegenden kognitionspsychologischen Modelle Bezug, um sie aus literaturdidaktischer Sicht zu korrigieren. Erst in einem Aufsatz von 2006 legt er auch ein Kompetenzmodell vor, das sich allerdings auf das literarische Verstehen im Allgemeinen bezieht.

Kammler schlägt mit den oben genannten Teilleistungen als erster ein Modell für Symbolverstehen vor, das allein auf literaturdidaktischen Erwägungen basiert (Kammler 2006). Huber und Stückrath veröffentlichen ein Jahr später Teilleistungen des Symbolverstehens, die Kammlers Modell modifizieren, aber auch reduzieren (s. Huber & Stückrath 2007, S. 78f.). Die von mir selbst vorgeschlagene Modellierung nimmt auf die Vorgängermodelle Bezug und ergänzt sie, an Lesekompetenzmodelle angelehnt, um das Niveau der globalen Kohärenzbildung (ähnliche Überlegungen schon bei Cai Svensson [s. Svensson 1985, S. 149, 155 u. 157]). Bisher ist keines der literaturdidaktischen Kompetenzniveaumodelle des Symbolverstehens empirisch überprüft.

Besonderheiten im Kontext der Kinder- und Jugendliteratur

Klaus Semsch charakterisiert 2009 aktuelle Symbolisierungstendenzen in der Erwachsenenliteratur so: "In jüngster Zeit scheint auch die literarische und künstlerische Praxis der eindeutigen Symbolkritik von Strukturalismus, Poststrukturalismus und Dekonstruktion mehr und mehr Folge zu leisten. Symbolisierungen erscheinen in literarischen Texten bestenfalls als Oberflächenphänomene, die sogleich ironisch distanziert werden. Symptomatisch für die diversen literarischen wie philologischen Versuche der Verabschiedung des Symbols als Inbegriff einer analogen bzw. dualistischen Rationalität ist jedoch, daß sie dabei ihrerseits, wenn auch meist uneingestanden, eine eigene Symbolik hervorbringen. Auch sie produzieren in ihrer Tiefenstruktur die ‚dynamische und affektive Generalisierung eines Bildes‘, einen imaginär kohärenten Neuentwurf unserer hybriden Gegenwartskultur. […]. Auch die Diskurse der Pluralität, des ‚Anderen‘ und der radikalen Abweichung enthalten einen eminent symbolischen Ordnungswillen, der nur vordergründig paradox und analogieresistent zu sein scheint, dahinter jedoch die fällige Neuvermessung unserer globalisierten Welt vornimmt. In der jüngsten Literaturwissenschaft belegen Symbolfiguren des ‚anderen’ weiblichen Geschlechts, des Kreolen, Migranten und Nomaden diese Tendenz" (Semsch 2009, S. 311).

In anspruchsvollen Werken der Kinder- und Jugendliteratur herrscht dagegen nach wie vor eine "traditionelle" Symbolik vor, die sich auf "Grundmuster menschlicher Erfahrungen" bezieht (Pfäfflin 2010). Im Jugendbuch sind das vor allem "Freundschaft, erste Liebe, Sexualität, Ich-Suche, Auseinandersetzung mit Autorität und Vorbildern oder die Abgrenzung von den Eltern", aber auch der Tod (Pfäfflin 2010, S. 41). Gerade im Adoleszenzroman findet sich deshalb oft Symbolik.

Das derzeit populärste Beispiel dafür dürfte die "Walachei" in Wolfgang Herrndorfs Roman Tschick sein. In einer langen subscriptio (Link 1997 u. Link 1975, s. o.) diskutieren die Protagonisten Maik und Tschick, dass ihr Reiseziel, die Walachei, auch eine ungegenständliche Bedeutung hat (Herrndorf [2010]/2011, S. 97ff.). Ihre symbolische Bedeutung wird von Maik angedeutet: "Jottwehdeh gibt’s nicht, Mann! Jottwehdeh heißt: janz weit draußen. Und die Walachei gibt’s auch nicht. Wenn du sagst, einer wohnt in der Walachei, dann heißt das: Er wohnt in der Pampa" (Herrndorf [2010]/2011, S. 97). Die Walachei lässt sich damit als Nicht-Ort oder innerer Ort deuten, zu dem die beiden Protagonisten unterwegs sind. Mit Tschick weist Herrndorfs Roman außerdem eine der von Semsch angesprochenen Symbolfiguren des "Anderen" auf, wenn in eben jenem Gespräch die unterschiedlichen Wurzeln Tschicks thematisiert werden, mit dem Fazit, er sei ein "jüdischer Zigeuner" (Herrndorf [2010]/2011, S. 99).

Aber auch im psychologischen Kinderroman findet sich gelegentlich schon Symbolik. Das gilt beispielsweise für Anton taucht ab von Milena Baisch (2010). Antons Angst vor dem See lässt sich psychoanalytisch deuten, wenn das Mädchen Marie, das er dort kennen lernt, gleich zu Anfang mit den von ihm verabscheuten Schlingpflanzen im See assoziiert wird (Baisch 2010, S. 22). Im Weiteren freundet er sich mit einem kleinen Barsch an, den sein Großvater aus dem See geangelt hat, und nennt ihn Piranha. Mit Marie diskutiert er, ob der Fisch männlichen oder weiblichen Geschlechts ist.

"Ist es ein Junge oder Mädchen?"

"Der Fisch?" Sie machte mich bald wahnsinnig. "Der Fisch ist der Fisch. Ein Mann, ein Junge."

"Aber sein Name hört mit A auf. Das ist typisch Mädchen" (Baisch 2010, S. 48).

Auch hierbei handelt es sich um eine subscriptio.

Als Anton durch Piranha schließlich die Angst vor dem See überwinden kann, begegnet er mitten im See erneut Marie:

"Als ich gerade sehr konzentriert einen Minifisch verfolgte, den man wirklich schnell aus den Augen verlieren konnte, berührte mich etwas von hinten. Vor Schreck wurde mir heiß und kalt. Eine Krake? Ein Hai? Eine Schlingpflanze?! Vorsichtig drehte ich mich um. Da erkannte ich einen kleinen Menschen im Bikini. Ein Mädchen also. Hilfe!" (Baisch 2010, S. 96).

Am Ende verabreden Anton und Marie sich fürs nächste Jahr wieder am See, womit ein Ende der Kindheit angedeutet wird. Diese Bedeutungsebene des Romans kann Kinder mehr oder weniger bewusst ansprechen, ist aber nicht explizit mit ihnen zu thematisieren.

Während Symbolik in aktuellen Erzähltexten für Kinder trotzdem eher selten ist, findet sich auf der visuellen Ebene von anspruchsvollen Bilderbüchern fast immer Symbolik. – Genauer zu untersuchen wäre, wie sich pictura und subscriptio des Symbols im Rahmen der Text-Bild-Relationen, die für das Bilderbuch kennzeichnend sind, zueinander verhalten.

Ein Beispiel, das sich durchaus schon im Grundschulunterricht thematisieren lässt, sind die hellen und warmen Farben in den Innenräumen der Häuser im Bilderbuch Steinsuppe von Anaïs Vaugelade, die den dunklen Farben und den harten Hell-Dunkel-Kontrasten der Winternacht gegenübergestellt werden (Vaugelade 2000). Damit vergleichbar ist die Farbgebung in dem Bilderbuch Der Besuch von Antje Damm (2015), die auch schon jüngere Kinder verstehen, aber noch nicht erklären können (vgl. Spinner 2006, S. 11).

Außerdem gibt es seit Maurice Sendaks Where The Wild Things Are (1963) eine Tradition, Gefühle durch mehr oder weniger liebenswerte Monster-Gestalten zu symbolisieren (z. B. Das kleine Wir von Daniela Kunkel [2016], Ich und meine Angst von Francesca Sanna [2019] usw.). Hier können Symbole helfen, etwas zu thematisieren, das sonst schwer zu begreifen bleibt.

Symbole zu deuten, fällt Grundschülerinnen und -schülern aufgrund der fehlenden kognitiven Voraussetzungen (s. o.) aber noch schwer, auch wenn sicherlich immer wieder verblüffende Äußerungen von einzelnen Kindern zu beobachten sind (vgl. Waldt [2003]/2010, S. 192; Köster 2006, S. 59). Beispielsweise lässt sich im Grundschulunterricht kaum thematisieren, dass im Bilderbuch Irgendwie Anders von Kathryn Cave und Chris Ridell (1994) die Einsamkeit von Irgendwie Anders dadurch symbolisiert wird, dass es allein auf einem hohen spitzen Berg wohnt. Im Bilderbuch findet sich außerdem der Spiegel als Symbol für Selbstreflexion und die Schwelle als Symbol des Übergangs zu einem neuen Zustand.

Allerdings können die Schülerinnen und Schüler beispielsweise durch das theaterpädagogische SAFARI-Modell von Gabriele Czerny selber zur Symbolproduktion angeregt werden, indem sie etwa ein Standbild für Einsamkeit erfinden (Czerny 2010; Puttner 2010, S. 154). Auf diese Weise lässt sich schon in der Grundschule Symbolverstehen fördern (vgl. auch Spinner 1986).

Literaturverzeichnis

Primärliteratur

  • Baisch, Milena: Anton taucht ab. Weinheim, Basel: Beltz & Gelberg, 2010.
  • Cave, Kathryn u. Chris Ridell: Irgendwie Anders. Hamburg: Friedrich Oetinger, 1994.
  • Damm, Antje: Der Besuch. Frankfurt am Main: Moritz, 2015.
  • Herrndorf, Wolfang: Tschick. 15. Auflage. Berlin: Rowohlt, [2010]/2011.
  • Kunkel, Daniela: Das kleine Wir. Hamburg: Carlsen, 2016.
  • Sanna, Francesca: Ich und meine Angst. Zürich: NordSüd, 2019.
  • Sendak, Maurice: Where The Wild Things Are. New York, Illinois: Harper & Row, 1963.
  • Vaugelade, Anaïs: Steinsuppe. 10. Auflage. Frankfurt am Main: Moritz, [2000]/2014.

 Forschungsliteratur

  • Abraham, Ulf: Symbolisches Verstehen als unabschließbare Aufgabe einer "Lehre der Literatur". In: Medien im Deutschunterricht 2003 (Jahrbuch). Lesen und Symbolverstehen. Hrsg. von Volker Frederking. München: Kopaed, 2004. S. 100-111.
  • Augst, Gerhard et al.: Zur Ontogenese der metaphorischen Kompetenz – erste Ergebnisse eines Forschungsprojekts. In: Wirkendes Wort 6 (1981). S. 363-377.
  • Barthes, Roland: Mythen des Alltags. In: Symbol. Grundlagentexte aus Ästhetik, Poetik und Kulturwissenschaft. Hrsg. von Frauke Berndt u. Heinz J. Drügh. Frankfurt/M.: Suhrkamp [1957]/2009. S. 452-461.
  • Bertau, Marie-Cécile: Sprachspiel Metapher. Denkweisen und kommunikative Funktion einer rhetorischen Figur. Opladen: Westdeutscher Verlag, 1996.
  • Biebuyck, Benjamin: Die poietische Metapher. Ein Beitrag zur Theorie der Figürlichkeit. Würzburg: Königshausen & Neumann, [1996]/1998.
  • Czerny, Gabriele: Theater-SAFARI. Praxismodelle für die Grundschule. Braunschweig: Westermann, 2010.
  • Der digitale Grimm = Deutsches Wörterbuch (Elektronische Ausgabe der Erstbearbeitung) von Jacob und Wilhelm Grimm. http://woerterbuchnetz.de/cgi-bin/WBNetz/wbgui_py?sigle=DWB&mode=Vernetzung&lemid=GS57211#XGS57211 (2.4.2020).
  • Eggert, Hartmut u. Christine Garbe: Literarische Sozialisation. 2. Auflage. Stuttgart, Weimar: Metzler, 2003.
  • Fingerhut, Karlheinz: Symbolverstehen im literaturdidaktischen Seminar. In: Symbol. Verstehen und Produktion in pädagogischen Kontexten. Hrsg. von Jürgen Belgrad u. Horst Niesyto. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2001. S. 192-204.
  • Frederking, Volker: Symbolisches Verstehen im Deutschunterricht – Transdisziplinäre Begründungszusammenhänge zur Behebung eines fachlichen Desiderats. In: Fazit Deutsch 2000. Ästhetische Bildung, moralische Entwicklung, kritische Aufklärung. Hrsg. von Bodo Lecke. Frankfurt am Main: Peter Lang, 2004. S. 217-246.
  • Frederking, Volker, Jörn Brüggemann u. Matthias Hirsch: Fünf Dimensionen von Literary Literacy und ihre interdisziplinären Implikationen am Beispiel der Geschichtsdidaktik. In: Historisches Denken – jetzt und in Zukunft. Hrsg. von Katja Lehmann, Werner, Michael u. Stefanie Zabold Münster: LIT, 2016. S. 211-234.
  • Frenzel, Elisabeth: Stoff-, Motiv- und Symbolforschung. 2. Auflage. Stuttgart: Metzler, [1963]/1966. Huber, Ludwig u. Jörn Stückrath: Was können Eingangsdiagnosen im Deutschstudium leisten? Zum Symbolverstehen von Studienanfängern am Beispiel von Wolfgang Borcherts "Nachts schlafen die Ratten doch". In: Wissen und Kompetenz. Entwicklungslinien und Kontinuitäten in Deutschdidaktik und Deutschunterricht. Festschrift für Heiner Willenberg. Hrsg. von Steffen Gailberger u. Michael Krelle. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2007. S. 74-96.
  • Kammler, Clemens: Symbolverstehen als literarische Rezeptionskompetenz. Zu Uwe Timm "Am Beispiel meines Bruders" (Jahrgangsstufe 11-13). In: Literarische Kompetenzen – Standards im Literaturunterricht. Modelle für die Primar- und Sekundarstufe. Hrsg. v. C. K. Seelze: Klett-Kallmeyer, 2006. S. 196-212.
  • Kammler, Clemens u. Bettina Noack: Symbolverstehen im Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch 228 (2011). S. 4-11.
  • Katthage, Gerd: Didaktik der Metapher. Perspektiven für den Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2004.
  • Klieme, Eckhard et al.: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Expertise. Hrsg. v. Ministerium für Bildung und Forschung. Berlin, Bonn, [2003]/2009.
  • Kobbe, Peter: Symbol. In: Reallexikon der deutschen Literaturgeschichte. Bd. 4. Hrsg. v. Werner Kohlschmidt u. Wolfgang Mohr. 2. Auflage. Berlin, New York: de Gruyter, 1984.
  • Köster, Juliane: Von der Lebenswelt zur Literatur. Zu Erich Kästners "Fauler Zauber" (4. Schuljahr). In: Literarische Kompetenzen – Standards im Literaturunterricht. Modelle für die Primar- und Sekundarstufe. Hrsg. von Clemens Kammler. Seelze: Klett-Kallmeyer, 2006. S. 50-64.
  • Kurz, Gerhard: Metapher, Allegorie, Symbol. 5. Auflage. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, [1982]/2004.
  • Lakoff, George u. Mark Johnson: Leben in Metaphern: Konstruktion und Gebrauch von Sprachbildern. 7. Auflage. Heidelberg: Carl Auer, [1980]/2011.
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