Inhaltsverzeichnis

1 Begriffsdefinition

2 Historische Entwicklung

2.1 Die Nachkriegsjahrzehnte
2.2 Kinderkultur programmatisch: Die 70er und 80er Jahre

3 Erosionen des bürgerlichen Kindheitskonzepts und der Kinderkulturforschung

3.1 Paradigmenwechsel
3.2 Konvergenzkultur(en)

4 Typologie

4.1 Machtverschiebung in der Konsumsphäre
4.2 Extensionen und Assemblagen
4.3 Differenzielle Zeitgenossenschaft

Literatur 

1 Begriffsdefinition

Kinderkultur ist ein verbreiteter, aber schillernder Begriff. Er wird in verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen verwendet. Eine konsistente Theorie der Kinderkultur existiert nicht. Kinderkultur, im Sinne der Ausdrucksformen der Kinder, der Sachkultur für Kinder und der mit Kindheit verknüpften Bräuche ist seit langem ein Forschungsgegenstand der Volkskunde. Dem interkulturellen Vergleich der Kinder und ihrer Kulturen wurde (vor allem in den USA) von der kulturanthropologischen Forschung besondere Aufmerksamkeit geschenkt. In der Literaturforschung und -pädagogik hat die Auseinandersetzung mit einer speziellen Kinderliteratur Tradition.

Anders verhält es sich mit dem Begriff selbst. Er hat in den genannten Forschungszweigen keine – jedenfalls keine programmatische – Bedeutung. Soweit ersichtlich taucht er zum ersten Mal 1906 als Titel der deutschen Übersetzung einer Studie der Amerikanerin Charlotte Gilman Perkins auf. Bedeutung erlangte der Begriff in den späten 70er Jahren. Aber noch Ingeborg Weber-Kellermanns große kulturgeschichtliche Studie über Kleidung, Wohnen und Spiel der Kinder trägt bezeichnenderweise den Titel Die Kindheit (Weber-Kellermann 1979). Zum Schlüsselbegriff avancierte der Terminus Kinderkultur vor allem als Sammelbegriff für die Explosion des medialen und kulturellen Angebots in diesem Zeitraum, aber auch – vor allem in den nordischen Ländern – als kulturpolitische und kulturpädagogische Antwort auf diese Entwicklung (Liljestrøm 1981; Vinterberg 1985; zusammenfassend Hengst 1993). Ende der 1980er Jahre wurde das Stichwort Kinderkultur zum "pädagogischen Grundbegriff" befördert (D. Lenzen 1989).

Zentral für die Kinderkulturforschung ist bis heute die Differenz zwischen Kinderkultur und Erwachsenenkultur. Zum besseren Verständnis ersterer dürfte allerdings auch ein Blick auf die Unterschiede zwischen Kinder- und Jugendkultur beitragen können, die allerdings so wenig wie die zwischen Kinderkultur und Erwachsenenkultur konstant, sondern historischem Wandel unterworfen sind, wie insbesondere die Entwicklung im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts zeigt.

Die Jugendbewegung zu Beginn des 20. Jahrhunderts unterstellte, Jugend sei nicht nur eine Passage zum Erwachsenenstatus, sondern ein eigener Stand, ein spezifischer 'Generationsstand'. Sie war eine Emanzipationsbewegung, in der sich die Jugend von der absoluten Vorherrschaft der Erwachsenen und von deren verkrusteten Vorstellungen, Werten, Lebensweisen und Kulturformen befreite. "Das Schlagwort Jugendkultur bedeutet (...) einen besonderen jugendlichen Lebensstil", schrieb – ganz in diesem Sinne – 1914 der Pädagoge Gustav Wyneken. Er verstand Jugendkultur als Gegenkultur, als Bewegung gegen "die Versklavung der Jugend" durch die Erwachsenenkultur (Wyneken 1914, S. 34).

Eine vergleichbare "Kinderbewegung" hat es nie gegeben. Kinderkultur wurde vielmehr als ein Projekt verstanden, das im wesentlichen Erwachsene entwickeln und koordinieren. In die verschiedenen Kinderbewegungen im 20. Jahrhundert, dem "Jahrhundert des Kindes" (Key 1903), sind Kinder nie als kollektive kulturelle Akteurinnen und Akteure einbezogen worden. Auch in den Kampagnen, die mit großer Verve die Befreiung der Kinder fordern, ist Kinderkultur als eine eigene Kultur der Kinder nie ein Thema gewesen. Die einschlägigen Texte und Kampagnen, die Kinder als gleichberechtigte Bürgerinnen und Bürger behandelt wissen möchten, geben letztlich nur Auskunft über die Kinder- und Kindheitsbilder ihrer Verfasserinnen und Verfasser sowie Protagonistinnen und Protagonisten. Das gilt für die antiautoritäre Erziehung ebenso wie für die Kinderrechtsbewegung in den USA.

In programmatischen Arbeiten zur Kinderkultur wird in der Regel eine Zweiteilung in eine "Kultur für Kinder" und eine "Kultur der Kinder" vorgenommen (vgl. Bausinger 1987; D. Lenzen 1989; Krappmann 1993). Gegenstand der Kultur für Kinder sind Institutionen, Ereignisse und Produkte. Gegenstand der Kultur der Kinder sind die Vorstellungen, Ausdrucksformen und Aktivitäten von Kindern. Der Löwenanteil der Beiträge zur Kinderkulturforschung bezog sich lange Zeit auf Elemente und Aspekte der Kultur für Kinder. Beide Konzepte werden häufig alternativ gehandhabt, als sei nur ein Entweder-oder möglich. Doch auch wenn es sich um zwei unterschiedliche Perspektiven handelt, ist eine rigide Zweiteilung in eine Kultur für Kinder und eine Kultur der Kinder problematisch. Eine – wenn nicht die zentrale – Aufgabe von Kinderkulturanalysen sollte deshalb darin bestehen, beide Perspektiven in eine produktive Spannung zu bringen.

Der skizzierten Zweiteilung begegnet man nicht nur in deutschen Arbeiten. In englischsprachigen Beiträgen zur Kinderkulturforschung wird – vor allem von skandinavischen Autorinnen und Autoren – zwischenden Begriffen child culture und children's culture unterschieden (z.B Liljestrøm 1981; Sparrman, Samuelsson, Lindgren, Cardell 2016). Wobei erstere der Kultur für Kinder und letztere der Kultur der Kinder entspricht.

2 Historische Entwicklung

Das Kindheitskonzept der Moderne ist ambivalent. Die bürgerliche Kultur führte Kinder einerseits als nicht-erwachsene Subjekte ein, aber auch als Wesen mit Emotionen, Motiven und eigenen Wirklichkeitskonstruktionen. Kinder sind im bürgerlichen Kindheitskonzept in ihrer Würde den Erwachsenen gleichgestellt, aber Menschen in Entwicklung, und als solche Objekte der Erziehungsbemühungen Erwachsener. Hegemonial wird ein bürgerlicher Erziehungsdiskurs über die Formbarkeit des kindlichen Subjekts, der im pädagogischen 18. Jahrhundert beginnt und in die Wissenschaften vom Kinde mündet. Pädiaterinnen und Pädiater, Erziehungswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler und Entwicklungspsychologinnen und -psychologen behaupten und verbreiten im 19. und über weite Strecken des 20. Jahrhunderts allgemeine Gesetzmäßigkeiten über Kindheit und Kindheitsverläufe. Entwicklung ist der konkurrenzlose Schlüsselbegriff der traditionellen Kindheitsdiskurse.

Wie die skizzierte Ambivalenz des bürgerlichen Kindheitskonzepts konkretisiert wird, wie Eigenpersönlichkeit und Entwicklungswesen angesprochen werden, zeigt eindrucksvoll die Geschichte der Kinderkultur im 19. und 20. Jahrhundert.
Im Zuge der Aufwertung des bürgerlichen Kindes zur 'Eigenpersönlichkeit' kam es beispielsweise zu einer rapiden Entwicklung der Spielzeugproduktion. Im Bildungsbürgertum entstand das Bewusstsein, Kinder bräuchten altersgerechtes Spielzeug. Zentral für die Etablierung des Kinderspielzeugs in diesem Zeitraum war die Vorstellung, dass Kinder auf ein schützendes Environment sowie auf spezielle 'Werkzeuge' und Aktivitäten angewiesen seien, um zu kompetenten Erwachsenen reifen zu können. Die Befürworterinnen und Befürworter von Spiel und Kinderspielzeugen betonten im 18. und 19. Jahrhundert nicht Fantasie und Spontaneität, sondern moralische und kognitive Schulung. Der Umgang mit Spielzeugen sollte Vernunftwerte und den Respekt vor Eigentum lehren. Diese Vorstellungen erreichten zunächst nur die Gebildeteren, legten aber den Grundstein für die später weit verbreitete Vorstellung, dass Spielen und Spielzeuge die Modi sind, in denen Kinder lernen, wie man zum Erwachsenen wird. Das Spielen und Lernen, das spielerische Lernen, war von seinen Befürwortern nicht als Konkurrenz zum schulischen Lernen gedacht, sondern dessen anschaulichere und vor allem selbsttätige Ergänzung bzw. Variante. Es wurde im 19. Jahrhundert mit Hilfe von Büchern, Puzzles, mechanischen Spielzeugen, Spieltheatern, Puppen, Kaufläden, Minidruckerpressen, Baukästen, Eisenbahnen etc. stimuliert und war vom schulischen Lernen dadurch abgesetzt, dass es den Kindern mehr Eigenregie gestattete. Diese Eigenregie, zumeist die Freiheit von Kontrolle durch anwesende Erwachsene, stand eindeutig im Dienst der Erziehung zum Ordnungssinn, zu Sorgfalt und Disziplin.

Zu den Genres für Jungen zählten Konstruktionsspielzeuge (zur Förderung kleiner Baumeister), Nachbildungen technischer Innovationen (Dampfmaschinen, Eisenbahnen). Außerdem ging es um Heldenverehrung (Ritterburgen, Zinnfiguren), um so etwas wie die spielerische Vorbereitung auf die Verteidigung des Vaterlandes (vgl. u.a. Weber-Kellermann 1979). Die Relation von Spielraum und Zukunftsbezug wird nicht zuletzt an Mädchenspielzeug deutlich: "Da das einzig vollauf akzeptierte Zukunftsziel der Mädchen die Mutterschaft war, bevölkerten vor allem Puppen die Kinderstuben der Bürgertöchter." Wie kein anderes Spielzeug waren die Puppenhäuser auf schichtspezifische Sozialisationsmilieus bezogen. "Hier sollten die kleinen Mädchen die Wohnwelt der Erwachsenen in dem Maßstab kennenlernen, den sie selber zu beherrschen vermochten" (Budde 1994, S. 223f.).

Kinderliteratur ist im bürgerlichen Kinderkulturkonzept die lyrische, epische oder dramatische Literatur, die Kindern von Erwachsenen zugeteilt wird. Ihr Erziehungsauftrag liegt – wie der des Spielzeugs – darin, Kinder dabei zu unterstützen, die Kindheit Schritt für Schritt zu verlassen und 'ganz und gar erwachsen' zu werden. Das bis in die 70er variierte Paradigma des in Stufen ablaufenden Entwicklungsprozesses war das sogenannte 'Lesealter'. Zu den Varianten dieses Modells zählen auch die Ansätze, die interessierende und fördernde Leseinhalte an einer Abfolge von 'Entwicklungsaufgaben' festmachen, die Kinder und Jugendliche in verschiedenen Altersstufen zu bewältigen haben (vgl. Hurrelmann 1993).

Unter Bezugnahme auf so unterschiedliche Phänomene wie Alltagsinszenierungen, Festtagszeremonien, Familienausflüge, Verwandtenbesuche, Sommerfrischen, Bildungsreisen, Bücher, Gesellschaftsspiele und Spielzeuge hat Gunilla-Friederike Budde (1994) ein für das bürgerliche Kindheits- und Kinderkulturkonzept wichtiges Merkmal herausgearbeitet. Sie hat gezeigt, in welch hohem Maße englische und deutsche Bürgerfamilien (und zwar nicht nur Angehörige des Bildungsbürgertums und der educated class) vor allem in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts bei ihren Interventionen in die Kinderkultur permanent auf Hochkultur und Bildungswesen rekurrierten.

2.1 Die Nachkriegsjahrzehnte

Materieller Mangel und Sparsamkeit bestimmten die Kinderwelt der unmittelbaren Nachkriegszeit. Bis Ende der 50er Jahre gab es wenig Spielzeug, wenige Kinderbücher, wenige Kinderzimmer, keine besonderen Kinder- und Jugendmoden. Gelesen wurde oft aus geliehenen Büchern. Es existierte erst einmal kein Kino, und das Radio war eine Domäne der Erwachsenen. Spielzeuge wurden von Kindern, Eltern und Großeltern selbst gebastelt. Als nach der Währungsreform wieder Spielzeug gekauft und verschenkt wurde, war es das typische Jungen- und Mädchenspielzeug: "Puppen, Puppenwagen, Puppenstuben und Puppenherde für die zukünftigen Hausmütterchen. Autos, Kräne, Baukästen, Eisenbahnen und Flugzeuge für die zukünftigen Lokführer, Piloten und Ingenieure" (Foitzik 1992, S. 31).

Ihre relativ große Freiheit in der unmittelbaren Nachkriegszeit verdankten die Kinder weniger Veränderungen der Kindheitsbilder als dem Umstand, dass die Erwachsenen wenig Zeit für sie hatten. Erst Mitte der 60er Jahre änderte sich das. Als die wirtschaftliche Entwicklung das Stadium erreichte, in dem Massenkonsum nur noch durch die Erschließung neuer Märkte und beschleunigten Verbrauch gesteigert werden konnte, wurden Kinder und Jugendliche als Absatzmarkt ernst genommen und mit Spiel- und Sportgeräten, Kleidermoden, besonderen Möbeln und spezifischen Esswaren überschwemmt. Nicht zuletzt durch die Ausbreitung neuer Medien, insbesondere des Fernsehens, entstanden eigene 'Kulturen' (Fernsehserien, Comicliteratur, Musikstile).

Die ökonomische Entwicklung der 60er Jahre lenkte auch deswegen die Aufmerksamkeit auf Kinder und Jugendliche, weil sie eine qualifizierte Ausbildung der Heranwachsenden erforderlich machte. Die neue Aufmerksamkeit für die Heranwachsenden führte nicht zuletzt zu Revisionen der Erziehungskonzepte. Gegen die starren autoritär-patriarchalischen Normen der Adenauer-Ära wurden die Entfaltung kindlicher Bedürfnisse, Emanzipation und Kritikfähigkeit geltend gemacht und in der zweiten Hälfte der 1960er Jahre in radikaler Form in den Kinderläden der Studentenbewegung formuliert. Die Verbreitung der neuen Ideen führte zu einem veränderten Umgang der Erwachsenen mit Kindern zumindest insofern, als sie die Erwachsenen in ihren hergebrachten Vorstellungen darüber verunsicherten, wie Kinder sein und was sie lernen sollen.

2.2 Kinderkultur programmatisch: Die 70er und 80er Jahre

Die vorab skizzierten Befunde zur Entwicklung der Kinderkultur stammen ausnahmslos aus Studien, in denen der Begriff der Kinderkultur keine Rolle spielt. Das ändert sich in den 70er Jahren. In den Fokus von – vor allem – Literatur- und Medienpädagoginnen und -pädagogen rückte, was damals unübersehbar eine neue Qualität der Vergesellschaftung von Kindern und Kindheit bedingte, die kommerzielle Kinderkultur bzw. die expandierte Welt der Kinderunterhaltungsmedien. Sie war Gegenstand einer Vielzahl von Publikationen. Die in den einschlägigen Arbeiten zu beobachtende Neuorientierung beinhaltet zum einen eine Erweiterung des Gegenstandsbereichs der Forschung und zum anderen eine neue Perspektive auf alte wie neue Medien und kulturelle Produkte.

Kommerzielle Kinderkultur

In der ersten umfassenden Monographie mit dem Titel Kinderkultur - die sanfte Anpassung (Lenzen 1978) wird Kinderkultur "als ein die kindliche Sozialisation bestimmendes medienübergreifendes Programm" (ebd., S. 13) vorgestellt. Der Autor analysiert, historisch und systematisch, massenmedial vermittelte Sozialisation u.a. an Kindermoden, Kinderliteratur, Kinderliedern, Spielzeug, Funk und Fernsehen.

Das Handbuch Kritische Stichwörter zur Kinderkultur (Bauer/Hengst 1978) versteht Kinderkultur als Zusammenhang von vielfältigen Institutionen, Medien, Sozialisationseinflüssen und -normen, der einerseits eine spezifische Lebenswelt bildet, andererseits aber durch und durch von den Prinzipien der 'großen' Welt geprägt ist. Das Handbuch entwickelt keinen systematischen, konsistenten Begriff von Kinderkultur. Aufgelistet wird vielmehr eine Reihe von Schlüsselbegriffen, die wichtige Aspekte einer künftigen Theorie der Kinderkultur erschließen sollen. Die 49 Stichwörter reichen von "Abenteuerliteratur" über "Familienrecht" "Gesellschaftsverständnis", "Kinderkriminalität" und "Kinderöffentlichkeit" bis "Zensur".

Festzuhalten ist, dass in den 70er Jahren auch in Untersuchungen, die Kinderkultur weit fassen, der expandierten Medienwelt die Hauptaufmerksamkeit gilt. Ein zentrales Thema ist die zunehmende profitträchtige Zusammenarbeit öffentlich-rechtlicher und privatwirtschaftlicher Institutionen zwecks weltweiter multimedialer Vermarktung (zunächst) von Fernsehstoffen für Kinder. Es wird gezeigt, wie die Konturen der einzelnen Medien zerfließen und das Medienensemble in multimedialen Sequenzen symbiotisch mit der gesamten Warenwelt zusammenwächst.

Die Einflüsse der neuen Konfigurationen auf die Erfahrungen der Kinder und das Generationenverhältnis werden sehr unterschiedlich bewertet. In medien- und produktzentrierten Analysen wird nicht selten von den zynischen und dümmlichen Macharten der Angebote auf entsprechende Wirkungen bei den Adressatinnen und Adressaten geschlossen. Einerseits wird die Auffassung vertreten, die neu formierte kommerzielle Kinderkultur vergrößere den Abstand zwischen Kindern und Erwachsenen, indem sie die Kinder auf realitätsferne Stoffe, Symbole und Aktivitäten festlege, sie also künstlich kleinhalte. Andererseits wird betont, der Ausbau des Mediensystems und die Tatsache, dass es in nahezu all seinen Erscheinungsformen für die Kinder erreichbar sei, Kontrolle erschwere, den Informationsvorsprung der Erwachsenen verringere, den Kindern neue Einblicke in die Welt der Erwachsenen und neue Spielräume eröffne.

Auseinandersetzungen mit Kinderkultur sind (auch) in den 70er Jahren nicht auf Beiträge beschränkt, die den Begriff explizit verwenden bzw. nur das expandierte Medienensemble fokussieren. Insbesondere die durch die historische Kindheitsforschung (Ariès 1975) inspirierte, seit Mitte der 70er Jahre forcierte Beschäftigung mit Kindheit rückte sehr unterschiedliche Segmente von Kinderkultur (wieder) in den Blick (vgl. zusammenfassend zu den 70er Jahren Kübler 2004).

Subjekt-, Kontext- und Lebensweltorientierung

Charakteristisch für die bundesdeutsche Kindheits- und Kinderkulturdiskussion in den 80er Jahren ist eine Wende zum Subjekt und zum Kontext. Man begegnet ihr sowohl in Studien, die explizit von Kinderkultur sprechen als auch in Arbeiten, die einer sozialisationstheoretischen Perspektive verpflichtet sind.

Einen Eindruck von der Vielzahl der Themen, Theorieansätze und der in Kinderkulturforschung involvierten Disziplinen vermittelt die Dokumentation Kinderkultur zum gleichnamigen Bremer Volkskundekongress (Köstlin 1987). Interessant ist an dieser Dokumentation neben der Breite des Themenspektrums eine im Vergleich zur Diskussion der 70er Jahre größere Subjektorientierung und Kontextsensibilität. Wie Weber-Kellermann in ihrem Beitrag ausführt, hat die Volkskunde, Königsdisziplin der traditionellen Kinderkulturforschung, in den 80er Jahren ihren alten Kanon verabschiedet und eine Wende zum Subjekt und zum Kontext vollzogen. Das Forschungsziel, so Weber-Kellermann, besteht darin, den Wert und die Normen derer zu erkennen, die mit den kulturellen Objekten umgehen. Diese Objekte versteht sie (strukturalistisch) als "Texte", die nur innerhalb ihres "Kontextes" verstanden werden können. "Im gegebenen Fall heißt dieser Kontext 'Kindheit'"" (Weber-Kellermann 1987, S. 41f.).

In der Sozialisationsforschung verschob sich das Interesse am Wandel der Kindheit im Zuge der Entwicklung lebenswelt- und alltagsorientierter Fragestellungen in den 80er Jahren von der Konzentration auf die Sozialisationsbedingungen zur Lebensführung von Kindern in ihren Alltagswelten. Die Aufmerksamkeit für die "Kindheit als Lebenswelt und für die Fähigkeit von Kindern, sie als Kultur zu gestalten" (Krappmann 1993) kennzeichnet "den innovativen Impuls der bundesdeutschen Forschung in den 1980er Jahren vielleicht mehr als ihre anderen Fragestellungen" (Honig 1999, S. 134).

Gleichaltrigengruppen als Kinderkulturen

Gleichaltrigengruppen sind der traditionelle soziale Ort für Interaktionen und Kommunikationen auf egalitärer Basis bzw. nach dem Verhandlungsmodus. Das in der Sozialisations-, Kindheits- und Kinderkulturforschung seit den 1980er Jahren zu beobachtende verstärkte Interesse an den Gleichaltrigen als Bezugsgruppe dürfte nicht zuletzt auf die frühe Institutionalisierung von Kindheit, die Medienexplosion und die Pluralisierung der Sozialisationsinstanzen zurückzuführen sein; denn trotz der Ausdünnung autonomer nachbarschaftlicher Kinderwelten verbringen die Kinder von heute viel Zeit mit Gleichaltrigen, nicht selten mehr als mit ihrer Familie, allerdings an anderen Orten als früher. "Kindergarten, Hort, Schule, Vereine und andere Freizeiteinrichtungen sind Orte, an denen nicht nur eine pädagogische Welt für Kinder inszeniert wird, sondern eine eigene Kinderkultur Gestalt erhält" (Herzberg 2003, S. 65).

Zu unterscheiden sind vor allem zwei Ansätze der Peergroup-Forschung. Ein entwicklungspsychologisch und sozialisationstheoretisch fundierter Zugang zum Konzept der Gleichaltrigenkultur unterstellt (seit Piaget) relativ konstante Entwicklungsaufgaben der Kinder, die diese nur in Gleichaltrigengruppen – unter Gleichrangigen – bewältigen können (vgl. u.a. Krappmann 1993). Im angelsächsischen Raum hat sich der aus der Anthropologie stammende ethnographische Ansatz durchgesetzt. Die Aufwertung, die Kinder als soziale Akteure durch Ethnographinnen und Ethnographen erfahren, liegt darin, dass diese ihren Kulturen den Rang sozialer Welten erteilen, deren Besonderheiten unser Wissen darüber problematisieren können, wie andere (erwachsene) soziale Welten funktionieren können (vgl. Kelle/Breidenstein 1996). "Die Sozialisationsfrage wird in diesem Forschungsgebiet verschoben und als Frage nach der 'interpretativen Reproduktion' (Corsaro 1997) und Transformation gemeinsamer Wissensbestände in Kindergruppen gestellt" (Kelle 2005, S. 94f.). William Corsaro, einer der Protagonisten der neueren ethnographischen Peergroup-Forschung setzt "Peer culture" mit "Childhood culture" gleich (vgl. Corsaro 2003).

3 Erosionen des bürgerlichen Kindheitskonzepts und der Kinderkulturforschung

3.1 Paradigmenwechsel

Eine weltweit wirksame und nachhaltige Neubestimmung des Kindheitskontextes und seiner Bewohner, der Kinder, erfolgt in den 90er Jahren in den Sozialwissenschaften (vgl. James/Prout 1990; Qvortrup/Bardy/Sgritta/Wintersberger 1994; Corsaro 1997; James/Jenks/Prout 1998). Die Protagonistinnen und Protagonisten des neuen Paradigmas treffen eine klare Unterscheidung zwischen Kindheit und Kindern. Was erstere betrifft, so ersetzen sie das traditionelle Verständnis von Kindheit als Lebensabschnitt durch das von Kindheit als Kontext, als eines dauerhaften Segments der Sozialstruktur in allen uns bekannten Gesellschaften. Das heißt: Während die (einzelnen) Kinder und Kindergenerationen aus der Kindheit (als Lebensabschnitt) herauswachsen und ständig durch andere ersetzt werden, hat Kindheit als soziale Konstruktion Bestand (Qvortrup 1993). Die Analyse dieser Kindheit, der Kindheit in der Gesellschaft (Institutionen, Machtverhältnisse, Diskurse, Rechte etc.), wird zu einer Schlüsselfrage der sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung. Kinder sind im neuen Paradigma aktive, kreative Agenten, die ihre eigenen (Kinder-)Kulturen produzieren und dabei gleichzeitig zur Gestaltung der gesamten Gesellschaft beitragen. "Children", notieren Allison James und Alan Prout, "are and must be seen as active in the construction and determination of their own social lives, the lives of those around them and of the societies in which they live. Children are not just the passive subjects of social structures and processes" (James/Prout 1990, S. 8).

Ende der 90er Jahre sind die neuen Forschungsrichtungen in Kindheits- und Kinderkulturdiskursen fest etabliert. Man kann sagen, dass seit Beginn des 21. Jahrhunderts nahezu jeder, der einen wissenschaftlichen Beitrag zum Thema Kindheit liefert, zu dem neuen Paradigma auf die eine oder andere Weise Stellung bezieht. Zumeist wird das Bild von den Kindern als kompetenten Akteuren aufgegriffen (vgl. u.a. Buckingham 2000; Holloway/Valentine 2000 u. 2003; Livingstone 2002; Ito 2009 u. 2010; Schachtner 2014).

Studien, die den Begriff der Kinderkultur bzw. dessen Synonyme im Titel führen, hat der Paradigmenwechsel kaum inspiriert. Eine wichtige Ausnahme ist The children's culture reader (1998), ein von dem amerikanischen Medienwissenschaftler Henry Jenkins herausgegebener voluminöser Sammelband. Das Konzept dieses Readers basiert auf der Annahme, unser Verständnis von Kindern habe mit den einschneidenden Veränderungen ihrer Rollen in der zeitgenössischen Kultur nicht Schritt gehalten. "The essays in The children's culture reader", notiert der Herausgeber, "will be centrally about childhood, about how our culture defines what it means to be a child, how adult institutions impact on children's lives, and how children construct their cultural and social identities" (Jenkins 1998, S. 3). In Übereinstimmung mit einem Markenzeichen der neuen childhood studies hält Jenkins fest: "This book avoids texts that see children primarily as victims in favour of works that recognize and respect their social and political agency" (ebd., S. 2f.).

Die Autorinnen und Autoren des Kinderkultur-Readers sind Historikerinnen und Historiker, Psychologinnen und Psychologen, Anthropologinnen und Anthropologen, Soziologinnen und Soziologen, Ökonominnen und Ökonomen, Feminismusexpertinnen und -experten, Literatur- und Medienforscherinnen und -forscher. Das Themenspektrum umfasst Eltern-Kind-Beziehungen, Erziehung, Spiel und Kinderarbeit, setzt den Schwerpunkt bei den Beziehungen der Kinder zu den Medien und zur Konsumwelt. Was aber bereits diese knappe Aufzählung deutlich machen dürfte: In einer solchen Sammlung löst sich die Differenz zwischen Kindheits- und Kinderkulturforschung auf.

In anderen Arbeiten, die Kinderkultur oder den Hybrid 'Kinderculture' (Steinberg/Kincheloe 1997, 2004 u. 2011) im Titel führen, ist das Inhaltsspektrum enger gefasst. Wie die Akzente gesetzt werden, zeigen klärende Untertitel wie "The corporate construction of childhood", oder präzisierende Attribute wie "Kids' Media culture" (Kinder 1999) und "Children's popular culture" (Mitchell/Reid-Walsh 2002).

Der Stellenwert, der in diesen Arbeiten dem Konsum und der (expandierten) Medienwelt eingeräumt wird, ist das, was sie von den Studien, in denen das neue Paradigma entwickelt wurde – aber auch von der skizzierten Peergroup Forschung – am deutlichsten unterscheidet. Die Nichtbeachtung von Markt und Medien wird den Protagonistinnen und Protagonisten der neuen sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung als unverständlich vorgeworfen, weil sie einer Basisannahme ihres eigenen Ansatzes, der Vorstellung von Kindern als aktiven Subjekten und Ko-Konstrukteuren der sozialen Realität, widerspricht. Was es mit ihrer agency auf sich hat, so die Kritiker der neuen Richtungen, ist nicht adäquat bestimmbar, wenn ausgeblendet wird, dass Erfahrungskonstitution heute von Geburt an in mediendurchtränkten Konsumgesellschaften stattfindet (vgl. dazu u.a. Buckingham 2000; Davies 2001; Livingstone 2002).

Die Konsequenz, die einige Medienforscherinnen und -forscher aus diesem Mangel der neuen soziologischen Kindheitsforschung ziehen, besteht darin, dass sie sich für ihre Medienstudien ein zweites konzeptuelles Standbein suchen. Während sie die Vorstellung von der agency der Kinder übernehmen, die in der traditionellen Kindermedienforschung fehlt bzw. klein geschrieben wird, gehen sie zum Kontextverständnis im neuen Kindheitsparadigma auf Distanz und orientieren sich stattdessen an der Jugendkulturforschung der Cultural Studies, einem Forschungsansatz, der danach fragt, wie Jugendliche aktiv und kollektiv Medien und andere kulturelle Produkte für ihre Identitätsarbeit nutzen. Gemessen an traditionellen Forschungspraktiken bedeutet dieser Schritt eine Verjugendlichung der Kindermedienforschung. Allerdings konzentrieren sich die Forscherinnen und Forscher anders als die Analysen im Rahmen der Cultural Studies nicht auf Widerstandsformen und Gegenkulturen, sondern auf alltägliche und verbreitete Nutzungsweisen (vgl. u.a. Livingstone 2002).

3.2 Konvergenzkultur(en)

Die Distanz zu traditionell medienzentrierten Ansätzen in neueren Arbeiten ist auch an der Verwendung neuer Schlüsselbegriffen ablesbar. So verwendet Sonia Livingstone (2002) in ihrer Studie über Young people and new media durchgehend den Begriff "media environment". Mizuko Ito und ihre Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter schreiben: "We use the term 'new media' to describe a media ecology, where more traditional media such as books, television, and radio are intersecting with digital media, specifically interactive media and media for social communication" (Ito/Barner/Bittanti u.a. 2010, S. 10). Das ist eine konvergenztheoretische Perspektive, wie sie Henry Jenkins (2006) entwickelt hat, der "Convergence Culture" als die Instanz definiert, "where old and new media collide". Das heißt: Neue Medien verdrängen nicht einfach die alten, sondern koexistieren, konvergieren und kollidieren, bedingen neue Konfigurationen. Konvergenz ist für Jenkins ein Begriff, der technologische, ökonomische, soziale und kulturelle Veränderungen der Formen beschreibt, in denen Medien in zeitgenössischen Kulturen zirkulieren, die der Kinder eingeschlossen.

Im 21. Jahrhundert sind die Menschen, Kinder wie Erwachsene, mit einem breit gefächerten, ständigen Erweiterungen und Differenzierungen unterworfenen kulturellen Angebot konfrontiert. Hilfreich dürfte unter solchen Bedingungen bei Kulturanalysen die Perspektive einer erweiterten Konvergenzthese sein. Diese betont – was in der erwähnten neueren ethnographischen Medienforschung (vgl. vor allem Ito/Barner/Bittanti u.a. 2010) bereits anklingt –, dass in gegenwartstypischen kulturellen Praktiken nicht nur Beschäftigungen mit alten und neuen, analogen und digitalen Medien, sondern auch ganz unterschiedliche mediale und nichtmediale Aktivitäten koexistieren, konvergieren und kollidieren.

Wie die amerikanische Soziologin und Psychologin Sherry Turkle bei ihrer Untersuchung der Objektvorlieben von Studierenden gezeigt hat, ist nicht die Abwanderung in die neue digitale Welt die entscheidende Veränderung der Orientierungen und Praktiken ihrer Forschungssubjekte. Weitaus charakteristischer ist vielmehr, dass Kinder und Jugendliche heute in und mit vielen Welten aufwachsen und unterschiedlichen Gewinn aus dieser Vielfalt ziehen. Sie wissen, schreibt Turkle, die Kontrollmöglichkeiten in der digitalen Welt zu schätzen, werden von den Freiheiten des digitalen Raums angezogen, aber der analoge, physische Alltag und die Natur holen sie immer wieder ein (vgl. Turkle 2008, S. 13).

Zwei Entwicklungen sind in diesem Zusammenhang hervorzuheben: Zum einen die von Turkle angemerkte Multiplizierung und zum anderen Fusionen heterogener, vor allem medialer und materieller Phänomene. Der zeitgenössische Sport beispielsweise – insbesondere die Ausübung von Trendsportarten – kann ohne Berücksichtigung von Medien und Medienaktivitäten nicht wirklich verstanden werden (vgl. Hengst 2013, S. 158ff.).

Koexistenzen und Vernetzungen heterogener Phänomene kennzeichnen auch die kommerziellen Spielangebote für Kinder. Die Medienverbundvarianten, die Spielzeuge, Fernsehserien, Filme, Computerspiele und deren Adressaten, die Kinder, verbinden, enthalten immer auch materielle Elemente. Bei LEGO, einem Global Player in Sachen Medienverbund, setzt man – wie seit Jahren jeder Katalog zeigt – auf Vernetzungen haptischer und digital-medialer Elemente.

Weitere Beispiele für die Konkretisierung einer erweiterten Konvergenzthese findet man in soziologischen Arbeiten zu Veränderungen der zeitgenössischen Objektwelten. Konstatiert wird unter anderem eine Artefaktexplosion (vgl. Reckwitz 2008, S. 114f.). Man spricht darüber hinaus nicht mehr nur von Intersubjektivität, sondern auch von Interobjektivität (vgl. u.a. Latour 1996). Es ist die Rede von postsozialen Beziehungen (vgl. Knorr Cetina 2005). Vor allem die Praxistheoretikerinnen und -theoretiker heben die konstitutive Bedeutung der Dinge und des Materiellen in sozialen Praktiken und bei der Subjektformierung hervor (vgl. Reckwitz 2008, bes. S. 106ff.).

Auch in der Kindheits- und Kinderkulturforschung wird der materiellen Dimension seit Beginn des 21. Jahrhunderts größere Aufmerksamkeit geschenkt (vgl. u.a. Prout 2005; Oswell 2013; Hengst 2013). Erklärt wird ein verstärktes Interesse der Zeitgenossinnen und -genossen an der Welt der Dinge und Artefakte unter anderem mit der Flüchtigkeit der heutigen Lebenswelten. Dinge vermitteln in Zeiten des Flüchtigen die Erfahrung von Kontinuität. Sie binden, so Christine Schachtner in der Einleitung zu dem von ihr herausgegebenen Sammelband über Kinder und Dinge. Dingwelten zwischen Kinderzimmer und FabLabs, die Menschen von frühester Kindheit an in sozio-materielle Konfigurationen ein, die für die Subjektbildung (in Gegenwartsgesellschaften) konstitutiv sind (vgl. Schachtner 2014, S. 56). Schachtner geht ähnlich wie Turkle (2007) davon aus, dass sich die Bedeutung der Dinge verstärken wird und sich "Handlungspartnerschaften" zwischen Menschen und Dingen vermehren und intensivieren werden. Turkle spricht von Dingen als "companions in our emotional lives" (Turkle 2007, S. 5).

Im Zusammenhang mit der intensivierten Diskussion über künstliche Intelligenz verdient eine Langzeitstudie Turkles besondere Aufmerksamkeit, die den Umgang von Kindern mit emotionalen und sozialen Robotern analysiert und die kulturelle Vorbotenschaft von Kindern demonstriert. Turkle interpretiert den Wandel der Reaktionen von Kindern auf intelligente Maschinen, digitale Kreaturen und gesellige Roboter in einem Zeitraum von mehr als zwanzig Jahren. Und sie markiert eine bedeutsame Zäsur: "With the Tamagotchi, we see the beginning of mourning for artificial life. It is not mourned as one would mourn a doll. The Tamagotchi has crossed a threshold" (Turkle 2011, S. 24). Wir sind, Turkle zufolge, an dem Punkt angekommen, wo wir in digitalen Objekten sowohl Lebewesen als auch Maschinen sehen. "A series of fractured surfaces - pet, voice, machine, friend - come together to create an experience in which knowing that the Furby is a machine does not alter the feeling that you can cause its pain" (ebd., S. 46).

4 Typologie

Grundsätzlich stellt sich die Frage, wie die neuen wissenschaftlichen Perspektiven auf Kinder, ihre Promotion von Objekten zu Subjekten (vgl. Hengst 1999), im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts zu erklären sind, welche kulturellen und sozialen Entwicklungen sie befördert haben. Ein Blick auf Antwortversuche verweist auf ganz unterschiedliche Faktoren und Ursachenbündel. Folgt man dem Zivilisationstheoretiker Norbert Elias, so gibt es eine Jahrhunderttendenz der Verschiebung der Machtbalancen zugunsten der ehedem Schwächeren, auch der Kinder (vgl. Elias 1989, S. 33ff.). Diese Tendenz erhielt in den letzten Dezennien des vergangenen Jahrhunderts einen Schub, der sich unter anderem in einem Wertewandel und in einer weitreichenden Liberalisierung der Entscheidungsstrukturen in den Familien niederschlug.

4.1 Machtverschiebungen in der Konsumsphäre

Eine spezielle These vertritt der amerikanische Kindheits- und Konsumforscher Daniel Thomas Cook. Er ist der Auffassung, die Aufwertung der Kinder in der Familie, in der Gesellschaft und in der neueren Forschung sei in hohem Maße durch Entwicklungen des Marktes angeschoben worden, die Rolle, die Kindern in der Konsumsphäre zugewachsen ist, habe in vielfältiger Weise andere, darunter gesetzlich verankerte Rechte angekündigt und vorbereitet. Jahrzehnte bevor ihre Rechte in Texten wie der UN-Kinderrechtskonvention (1989) geltend gemacht wurden, räumte ihnen der Einzelhandel ein 'Mitspracherecht' ein. Cook diagnostiziert bereits in den 40er Jahren in den USA eine "kopernikanische Wende" der Konsumkindheit, insofern die Kindermärkte ihre Marketingstrategien auf die Perspektiven von Kindern abstimmten, "die nunmehr als souveräne Subjekte mit Wünschen und Wahlfreiheit anerkannt werden" (Cook 2004, S. 67).

Die von Cook konstatierte Privilegierung des Kinderstandpunktes bzw. Dezentrierung der Elternperspektive durch den Markt hat in den europäischen Ländern andere, aber schließlich doch ähnliche, Entwicklungen genommen wie in den USA, auf die sich Cook bezieht (vgl. dazu Hengst 2013 u. 2018). Der Beitrag des Konsums zur Rolle und zum Subjektstatus von Kindern ist deshalb in der neueren Kindheitsforschung, besonders im Hinblick auf die Akteurschaft von Kindern, ein viel und kontrovers diskutiertes Thema. Die einschlägigen Studien vermitteln mit unterschiedlichen Akzentuierungen Einblicke in die sich wandelnden dynamischen Interaktionen zwischen Markt, Kinderexpertinnen und -experten, Eltern und Kinderakteuren (vgl. u.a. Cook 2004, 2008; Feil 2003; Hengst 1996 u. 2013; Jacobson 2004; Oswell 2013; Pugh 2009).

4.2 Extensionen und Assemblagen

Alternativen zu den traditionellen Entwicklungstheorien sind in der zeitgenössischen Kindheitsforschung Raritäten. Die Vertreterinnen und Vertreter der neueren Ansätze belassen es in der Regel bei der Dekonstruktion der alten Konzepte. Eine Ausnahme macht der englische Kindheitssoziologe Nick Lee (2001a; 2001b). Lee stellt sich die Frage, wie man "Aufwachsen" in Gegenwartsgesellschaften denken kann, ohne am Narrativ von der Reise individueller Kinder in die Erwachsenheit festzuhalten, deren Etappen und Ende die Kindheitsexpertinnen und -experten kennen. Lees Alternative zu den traditionellen Entwicklungstheorien ist die "multiplication of becoming". Das heißt in seinem Verständnis zum einen: Es gibt nicht den einen Werdegang und meint zum anderen: Alle sind Werdende. "Regardless of age and status, humans are dependent on mediation and supplementation. All human life is lived in extension" (Lee 2001a, S. 111). In Anlehnung an Gilles Deleuze und Félix Guattari (1992) schlägt er vor, menschliches Leben, von Erwachsenen wie von Kindern, als "involvement in multiple becomings" (ebd.) zu verstehen. Differenzen zwischen Angehörigen unterschiedlicher Alters- und Bevölkerungsgruppen lassen sich bei einem solchen Verständnis über Vergleiche der Extensionen bestimmen, in die die Menschen in historisch konkreten Gesellschaften eingebunden sind. Extensionen des Ichs sind in Lees an Marshall McLuhan (1964) orientiertem Verständnis nicht nur Medien im engeren Sinne, also Bücher, Zeitungen, Radio, Fernsehen, Kino, Computer, Internet und Smartphone, sondern alle Einrichtungen, mit denen Menschen ihre Erfahrungsräume erweitern.

Die signifikanten Extensionen der Kinder – so Lees Argumentation – waren unter den Bedingungen moderner Kindheit bis in die 60er Jahre des vergangenen Jahrhunderts hinein vor allem Erwachsene. Wenn Kinder heute aktiv und relativ eigenständig an der Medien- und Konsumwelt partizipieren, dann ist das vor allem der Präsenz von Extensionsformen geschuldet, die in wichtigen Punkten eine Alternative zur Extension durch Erwachsene und deren Wissen (in der Familie, in Schulen und Wohlfahrtseinrichtungen) darstellen. Lee sieht den Beginn einer Entdifferenzierung von Kinder- und Erwachsenenkulturen, und damit von Kindheit und Erwachsenheit, de facto in der Etablierung des Fernsehens, das die Familie in eine ambigue Institution verwandelt: Einerseits festigt das Fernsehen die familiäre Wohnung als einen von der Außenwelt abgeschotteten Kokon. Andererseits fungiert bzw. 'agiert' es im Innern dieses Kokons als Schaufenster, Satellit und Schaltstelle der Konsumgesellschaft.

Der zweite Begriff, den Lee ins Spiel bringt, ist Assemblage. Er stammt von Deleuze/Guattari (1992) und steht für Extensionsbündel, für Ensembles von Extensionen, die aus heterogenen Elementen: biologischen, technischen, materiellen, medialen und sozialen, zusammengesetzt sind und eine Zeitlang in Kulturen und Gesellschaften die Machtverhältnisse bestimmen. Für Lee ist die Assemblage "parent-child-house" über weite Strecken des 20. Jahrhunderts hegemonial gewesen, dann von der Assemblage "child-television-marketplace" überlagert worden. Ähnlich überlagerte später die "person-information-computing device" die traditionell-schulische "classroom-teacher-pupil" Assemblage. Beide Entwicklungen trugen dazu bei, dass das bürgerliche Kindheits- und Kinderkulturprojekt zu einem ambiguen Phänomen mutierte (vgl. Lee 2001a).

4.3 Differenzielle Zeitgenossenschaft

Ein mit Cooks und Lees Überlegungen kompatibler neuer Konzepttyp ist "differenzielle Zeitgenossenschaft" (Hengst 2004; 2013). Dieses Konzept ist offen für Unterschiede und Ungleichheiten zwischen Kindern und Erwachsenen, schreibt aber die Dimension, in der Unterschiede und Ungleichheiten sich manifestieren, nicht vorab fest. Kollektive Subjekte (Kinder, Jugendliche, Erwachsene) sind im Rahmen dieses Konzepts vor allen anderen Zuordnungen als Zeitgenossinnen und -genossen, also altersübergreifend als Kinder ihrer Zeit definiert. Das heißt: Es gibt unter Bedingungen raschen und umfassenden soziokulturellen Wandels vieles, was zwar ohne Zweifel für Kinder gilt, aber auch auf Erwachsene zutrifft. Gegenwartsgesellschaften sind Übergangsgesellschaften. Soziale Identitäten werden neu ausgehandelt und definiert. Einige verlieren an Bedeutung, andere sind nur zeitweise oder nur in bestimmten Kontexten relevant, und wieder andere werden an neuen Kriterien festgemacht. Die Kindheitsforschung kann es unter solchen Bedingungen nicht bei der Auseinandersetzung mit der Frage belassen, was Kinder zu Kindern macht. Ihr Thema sind die Antworten, die Kinder in ihrem Denken, Fühlen und Tun auf zentrale Herausforderungen zeitgenössischer Gesellschaften geben. In diesem umfassenderen, offenen, Rahmen können (dann) die Differenzen zwischen Kindern und Erwachsenen sowie die Bedeutung generationaler Ordnungen zeitdiagnostisch sensibel bestimmt werden. Die traditionellen 'Entwicklungsaufgaben' von denen in der Kinder- und Jugendpsychologie die Rede ist, werden, so die Vorstellung, gewissermaßen von 'Meta-Entwicklungsaufgaben' überlagert. Zur Meisterung der neuen Herausforderungen steht den Zeitgenossinnen und -genossen, Kindern wie Erwachsenen, keine 'route map', kein Script zur Verfügung. Soziologinnen und Soziologen sowie Kulturwissenschaftlerinnen und -wissenschaftler sprechen in diesem Zusammenhang von "soziokultureller Freisetzung" (vgl. Ziehe/Stubenrauch 1982).

Angesichts der skizzierten und der sich abzeichnenden soziokulturellen Entwicklungen stellt sich die Frage, ob der Begriff der Kinderkultur nicht zu eng gefasst ist und falsche Assoziationen provoziert. In den Sozial- und Kulturwissenschaften ist von einer (globalisierten) Popularkultur die Rede, die in Gegenwartsgesellschaften zur Basis- und Leitkultur mutiert ist (vgl. z.B. Steenblock 2004). Man spricht auch von der Quasi-Kanonisierung der Popularkultur. Fakt ist, dass wir es mit einem Phänomen zu tun haben, das nicht nur wirkmächtig in die kulturellen Orientierungen und Praktiken hineinspielt, sondern für die Gesamtheit der Erfahrungen der Zeitgenossen von den frühesten Lebensjahren an konstitutiv ist. Es steht außer Frage, dass die in den Mikrowelten des Alltags allgegenwärtige Populärkultur, die neuen Extensionen und Assemblagen, auch am Monopol der klassischen Lerninstitutionen rütteln, was zu einer weitreichenden Entfremdung der Kinder von Schullernen im traditionellen Verständnis führt.

Allerdings sind die Entfremdungsformen- und -konsequenzen sehr unterschiedlich. Mit den sozialen Ungleichheiten behaupten und verstärken sich kulturelle und Bildungsungleichheiten. Was diese Entwicklung für die Bedeutung der primären Differenz der Kindheitsforschung – also der Differenz Kinder - Erwachsene –, bedeutet, ist nicht leicht fassbar. Barrie Thorne (2008), die sich mit den jüngsten Entwicklungen der globalisierten Kinderkultur beschäftigt hat, beobachtet eine Verschleierungstendenz. Sie ist der Auffassung gerade die weite Verbreitung kommerzieller Produkte trage dazu bei, Klassenunterschiede zuzudecken. Und ganz offensichtlich werden Kinder in ihren Alltagswelten mit sehr unterschiedlichen kulturellen Welten und Codes konfrontiert, stehen nicht einfach und vor allem intragenerationelle Gemeinsamkeiten intergenerationalen Differenzen gegenüber. Vielmehr ist auch das Umgekehrte der Fall: Kinder machen die Erfahrung generations- und altersübergreifender Gemeinsamkeiten sowie intragenerationaler Unterschiede. Die Kinder aus den begüterten und bildungsnäheren Schichten wachsen mit zwei kulturellen Codes auf und verfügen sehr bald über die Fähigkeit des Code-Switching, einer Flexibilität und Mobilität, die aus der Partizipation an divergenten sozialen und kulturellen Settings resultiert.

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