Inhalt
In zwei einleitenden Kapiteln werden die Aufgaben der Schule in der Migrationsgesellschaft problematisiert, Kriterien zur Auswahl geeigneter Kinderliteratur für das interkulturelle Lernen begründet und Aspekte ihrer literaturdidaktischen Vermittlung erörtert. Es folgen je vier Kapitel mit Literatur- und Unterrichtsvorschlägen für die Klassen 1 bis 4, die Klassen 3 bis 5, die Klassen 4 bis 6 und die Klassen 5 bis 6. Diese Anlage trägt dem Umstand Rechnung, dass der Grundschulunterricht in manchen (Bundes-)Ländern vier, in machen sechs Jahre umfasst. Das letzte Kapitel enthält weitere Literaturvorschläge für den Unterricht zu den Themen "individuelle und kulturelle Vielfalt" und "Flucht und Migration". Zusätzlich wird online eine Materialsammlung mit Kopiervorlagen, Bastelvorschlägen und möglichen Unterrichtsverläufen bereitgestellt. Hervorzuheben ist, dass die Unterrichtsentwürfe in der Praxis erprobt wurden und an Beispielen gezeigt werden kann, wie Kinder mit den entsprechenden Angeboten umgegangen sind.
Im Fokus stand die mehrsprachige und mehrkulturelle Kinderliteratur. Unter den mehrsprachigen Kinderbüchern finden sich "parallel mehrsprachige sowie gemischt mehrsprachige Texte" (S. 19). Die Textauswahl für den Anfangsunterricht orientiert sich an dem Prinzip der Einfachheit (Maria Lypp): Einprägsame Bildlichkeit und kinderliterarische Komplexitätsreduktion zeigen beispielsweise die im Band besprochenen Bilderbücher abc.de von Iwana Chmielewska oder Das machen wir. Ein Bilderbuch aus Indien von Ramesh Hengadi und Shantaram Dhadpe. Ausschlaggebend für die Textauswahl war ferner, so die Autorinnen, dass in den Texten
Begegnungen mit Fremden und/oder Alteritätserfahrungen in einer Art und Weise thematisiert werden, dass man ihnen sowohl unter literar-ästhetischen als auch unter inhaltlichen und sprachlichen Gesichtspunkten großes Bildungspotenzial zusprechen kann [...] (S. 27).
Kritik
Die grundlegenden Eingangskapitel problematisieren Kategorien wie Einwanderungsland und Migrationshintergrund. Die Autorinnen plädieren für einen dynamischen Begriff der Migrationsgesellschaft und sensibilisieren für die gesellschaftliche Abwertung von Sprachen mit geringerem Prestige (Linguizismus) im Rahmen von Mehrsprachigkeit. Die Kapitel führen sehr gut in aktuelle Diskussionen ein und lassen einen klaren Standpunkt der Autorinnen erkennen. Dabei sind die Ausführungen auch von einem allgemeinen Publikum sehr gut nachvollziehbar. So werden Unterschiede zwischen Multi-, Trans- und Interkulturalität dargelegt (S. 21) und der im Buch verwendete Kulturbegriff geklärt (S. 20). Auch didaktische Positionen zum Umgang mit kultureller Vielfalt, beispielsweise von Gina Weinkauff oder Heidi Rösch, werden dargelegt und in konkrete Leitfragen für die Lektüre und deren Auswahl überführt (S. 24). Allerdings fehlt eine Rückbindung an diese Leitfragen im praktischen Teil, die äußerst lohnenswert gewesen wäre. Warum oder inwiefern sich die ausgewählten Kinderbücher besonders für das interkulturelle und literarische Lernen eignen, bleibt nämlich oftmals in der Schwebe oder wird mit gleichlautenden Floskeln wie "Einblick in das Leben eines fremdes Volkes" (S. 48) oder "Einblick in eine andere Kultur und Sprache gewinnen" (S. 58) begründet. Dabei werden die Kategorien "das Eigene" und "das Fremde", die eine definitive Zugehörigkeit voraussetzen und unter der Perspektive der Migrationsgesellschaft unhaltbar sind, zwar im theoretischen Teil kritisch hinterfragt, aber in den Unterrichtsvorschlägen nicht konsequent dekonstruiert.
Insgesamt bekommt man im praktischen Teil den Eindruck, dass das literarische und handlungs- und produktionsorientierte Lernen in der Umsetzung einen weitaus größeren Schwerpunkt bildet als das interkulturelle Lernen. Sicherlich haben die Autorinnen mit ihrer Beobachtung recht, dass man "in der Unterrichtspraxis nach einer Lektüre viel zu schnell die Literatur selbst" (S. 30) verlässt. Sehr zu begrüßen ist ferner, dass die Autorinnen den "literar-ästhetischen Gehalt des Buches" (S. 31) als Kern des Unterrichtsgeschehens betrachten und gleichzeitig die Lesemotivation fördern wollen (S. 32). Sie nennen auch geeignete Methoden für das Präsentieren und Besprechen von Kinderbüchern und machen Vorschläge für handlungsbezogene und produktive Aufgaben (S. 32–38). Doch in den Unterrichtsvorschlägen und Praxisbeispielen findet eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem Inhalt der Bücher und ihrem Potential für ein interkulturelles Lernen dann nicht zufriedenstellend statt.
Die einzelnen Kapitel mit Unterrichtsvorschlägen sind sehr übersichtlich und einheitlich gestaltet. In einem farbig unterlegten Kasten werden Altersempfehlung, Zeitplanung, Materialien und Lernziele überblicksartig benannt, dann folgt eine inhaltliche Vorstellung des jeweiligen Buches, worin sehr gute sachanalytische Überlegungen zu den Texten und ihren Kontexten zu finden sind, die dann aber im Unterrichtsvorschlag des nächsten Unterkapitels nicht aufgegriffen werden. So werden beispielsweise die Darstellungen in dem mehrsprachigen Bilderbuch Ein Gerücht geht um in Baddbaddpur sorgfältig und mit Fachtermini erläutert: Die verschiedenen Sprachen Pakistans, die Landschaft und die traditionelle Kleidung, typische Pflanzen und Früchte, auch die Mimik der Hauptfigur werden besprochen, doch findet sich dazu leider im Unterrichtsvorschlag keine Aufgabe wieder, wenngleich die Schülerinnen und Schüler "Einblick in eine andere Kultur und Sprache gewinnen" sollen. Nach der gemeinsamen Beschäftigung mit dem Inhalt des Bilderbuchs – leider aber ohne geplante Erläuterung der "fantasievoll ausgeschmückten Begebenheiten" (S. 62) –, beschränkt sich die Weiterarbeit auf das Nachspielen der Dialoge im Buch und dem Erfinden weiterer verrückter Geschichten. Bestenfalls beiläufig lernen die Kinder hier eine andere Kultur kennen. Man muss leider davon ausgehen, dass, obwohl die Geschichte auch möglichst in einer der Originalsprachen vorgelesen werden sollte (das Buch ist in Deutschland in zwei Versionen erschienen: Hindi-Bengali-Urdu-Deutsch und in Englisch-Tamil-Malayalam-Deutsch), die Schülerinnen und Schüler nach der Unterrichtseinheit nicht viel mehr über Kultur und Sprachen in Pakistan wissen. Dies bestätigen auch die Zeugnisse aus der Praxis (Bilder und Schriften der Kinder), die mit lobenswertem Engagement und enormen Zeit- und Personalaufwand erstellt sein müssen: Die Schülerinnen und Schüler sollten sich selbst verrückte Geschichte ausdenken, die aber mit dem Aspekt des interkulturellen Lernens nicht mehr viel zu tun haben. In diesen Geschichten kommen Smartiepackungen, Pizza mit Süßigkeiten, zwei Häuser und eine Stadt mit Straßen (S. 67) vor. Bei einer Geschichte laufen Meerschweinchen unter einer Palme umher (S. 67). Unreflektiert bleibt, ob die Palme als Indikator für Interkulturalität oder Exotik gilt. An dieser Stelle hätten die Kategorien "das Eigene" und "das Fremde" gut diskutiert und die Aufgabe für die Schaffung interkulturelle Begegnungssituationen genutzt werden können, wie sie beispielsweise Byram in seinem Model for Intercultural Communicative Competence (1997) vorgeschlagen hat.
Dass der Aspekt des interkulturellen Lernens leider allzu oft aus dem Blickwinkel gerät, zeigt auch das zweite Beispiel. Die Lernziele zu Nadia Buddes Bilderbuch Unheimliche Begegnungen auf Quittenpart beinhalten gar keinen interkulturellen Aspekt (S. 68), sondern beschränken sich auf das Kennenlernen des Buches und dem Erfinden weiterer Monstergeschichten.
Dass den Vorschlägen für einen produktionsbezogenen Unterricht mehr Aufmerksamkeit als dem im Titel des Buches benannten Aspekt geschenkt wird, verdeutlichen besonders die Unterrichtsvorschläge zu Iwasas Kinderbuch Viele Grüße, deine Giraffe. Als Ziel des Unterrichts wird u. a. benannt, "selbstverständliche Vorstellungen des Eigenen und Fremden zu hinterfragen und andere Perspektiven einzunehmen" (S. 84). Bei der Vorstellung des Kinderbuchs werden diese Aspekte auch wunderbar veranschaulicht: Die "Idee der Interkulturalität" werde in dem Kinderbuch beworben und als "Gewinn" dargestellt, es erzähle von einer "wechselseitigen Bereicherung" durch einen interkulturellen Austausch und zeige, dass ein "Team mit unterschiedlichen Kompetenzen sehr gewinnbringend sein kann" (S. 86f.). In dem Kinderbuch lernen Tiere nämlich über Briefe, die sie sich schreiben, andere Länder kennen und entwickeln Bilder von sich selbst und anderen, indem beispielsweise ein Pinguin einer Giraffe erklärt, wie man schwimmt und was Schwimmen überhaupt ist, und die Giraffe dem Pinguin zu erklären versucht, was ein Hals ist. Doch die weiterführenden Aufgaben zu der Geschichte sind ernüchternd: Die Kinder sollen über "ihr Aussehen, ihre Vorlieben und ihre Fähigkeiten schreiben" (S. 88). Diese Texte sollen aber nur orthographisch und nicht inhaltlich besprochen werden und dann als Flaschenpost versandt werden. Eine tiefergehende Auseinandersetzung mit den Selbst- und Fremdbildern der Kinder und dem Entstehen von Fremdbildern anhand der Kindergeschichte findet nicht statt.
Dass interkulturelles Lernen – anders als der Titel verspricht – in der unterrichtspraktischen Umsetzung in den Hintergrund tritt, zeigt sich auch bei einem Unterrichtsvorschlag für die fünfte und sechste Klasse zu Boyces Kinderbuch Der unvergessene Mantel. In den Materialien im Downloadbereich (Mat. 7.4.A) findet sich ein Unterrichtsverlaufsplan. Mit Hilfe des Buches sollen die Kinder u. a. "die Idee der Spiegelung des Eigenen im Fremden nachvollziehen und damit selbsttätig experimentieren" (S. 197). Der Textabschnitt aber nun, in dem es um die äußerliche Anpassung der aus der Mongolei stammenden Jungen an die europäischen Kinder geht, soll zwar vorgelesen werden, aber aus "Zeitgründen", so die Empfehlung, könne auf ein Gespräch über die "Einschätzung zur Anpassung" verzichtet werden. Stattdessen wird es für "wichtig" und "zentral" befunden, "im Hinblick auf die eigene Fotoarbeit" der Kinder im Anschluss an die Lektüre die Polaroid-Fotos aus dem Bilderbuch zu präsentieren. Auch hier scheint sich die Priorität auf das handlungsbezogene zu verschieben und das interkulturelle Lernen aus dem Fokus zu geraten.
Fazit
Die Autorinnen haben wunderbare Bücher aufgespürt, zusammengestellt und analysiert, die sich zum interkulturellen Lernen eignen, und einen übersichtlichen und materialreichen Band vorgelegt, der bedauerlicherweise aber sein Potenzial verschenkt, da er kaum Vorschläge für das interkulturelle Lernen am literarischen Gegenstand konkretisiert. Stattdessen beschränken sich die Ideen zur Umsetzung in der Praxis auf allseits bekannte Verfahren handlungs- und produktionsorientierten Lernens. Die im Band eingangs theoretisch pointiert diskutierten Fragen interkulturellen Lernens im Literaturunterricht geraten in der Umsetzung leider aus dem Blick.
- Name: Scherer, Gabriela
- Name: Vach, Karin
