Explikat

Zwei literaturwissenschaftliche Gegenstände stehen in der Regel im Mittelpunkt einer Didaktik der Literaturgeschichte. Erstens werden überwiegend an der sog. Allgemeinliteratur orientierte literaturgeschichtliche Periodisierungen mitsamt der ihnen inhärenten Kategorien und Ordnungssysteme (z.B. Epochen, Autoren, Genres) fokussiert. Zweitens rücken literarische Texte aus vergangenen Zeiten in den Mittelpunkt, wobei sowohl Werke der sog. Allgemeinliteratur als auch Werke der intendierten und originären Kinder- und Jugendliteratur (vgl. Ewers 2012) in die Betrachtung einbezogen werden. Kennzeichnend für eine Didaktik der Literaturgeschichte ist das Ausgehen von einem engen Textbegriff, d.h. didaktische Überlegungen richten sich bevorzugt auf schrifttextbasierte Werke der ‚schönen Literatur‘. Bezugnahmen auf Medien (z.B. Film, Fernsehen) erfolgen meist nur sekundär im Zuge didaktischer Modellierungen zur historischen Kontextualisierung oder Intertextualität von Literatur.

Aufgrund der in den Ursprüngen der Literaturgeschichtsschreibung liegenden engen Verflechtung zwischen der Periodisierung von Literatur und der Generierung eines literarischen Kanons (vgl. Gervinus 2012 [1853]) findet in der Didaktik der Literaturgeschichte eine Auseinandersetzung darüber statt, inwieweit Schülerinnen und Schüler sich mit als kanonisch geltenden Werken und Autoren der deutschen Literatur beschäftigen sollten. Befürworter argumentieren, dass Lernenden durch diese Weitergabe kulturellen Wissens literarische Bildung zukommen würde, worunter im konventionellen Sinne der Erwerb deklarativen Wissens (z.B. über Autoren und Autorinnen, Werke, Epochenmerkmale) gefasst werden kann (vgl. Abraham/Kepser 2006, S. 75f.). Durch die Vermittlung dieses Wissens könne kulturelles Kapital erzeugt und Lernenden die Teilhabe am literarischen Leben und am literarischen Diskurs ermöglicht werden (vgl. Köster 2015, S. 61). Andere wiederum betrachten diese Wissensweitergabe kritisch und mahnen vor der Fortschreibung bildungsbürgerlichen Herrschaftswissens (vgl. ebd., S. 76). Gefordert wird deshalb, die Weitergabe an die Reflexion der historischen Bedingtheit literaturgeschichtlichen Wissens zu knüpfen (vgl. Nutz 2002). 

In theoretischen Konzepten einer Didaktik der Literaturgeschichte, die bevorzugt in der ersten Dekade des 21. Jahrhunderts entwickelt wurden (vgl. ebd., Fingerhut 2010), wird insgesamt Abstand genommen von der „Passivierung des Schülers bei der Vermittlung der literarischen Tradition und die damit verbundene Reduktion komplexer Zusammenhänge auf ein Überblickswissen von Begriffen und Formeln“ (Nutz 2002, S. 331). Vielmehr dominiert die Forderung nach einem entdeckenden und problemorientierten literaturgeschichtlichen Lernen, durch das Schülerinnen und Schülern u.a. das Erkennen des Konstruktionscharakters jeglicher Literaturgeschichtsschreibung ermöglicht werden soll. Dabei soll nicht nur ein (kanonisches) Werk, das die Epoche exemplarisch repräsentiert, im Mittelpunkt des Unterrichts stehen, sondern vielfältige literarische Texte eines ausgewählten Zeitraums. Diese können nur in Auszügen rezipiert und durch weitere, auch nicht-literarische Genres (z.B. ideengeschichtliche oder sozialhistorische Texte) und andere Medien kontextualisiert werden. Im Einklang mit der literaturwissenschaftlichen Kritik u.a. an der nationalen Fokussierung von Literaturgeschichtsschreibung wird zudem ein Rückgriff auf nicht-deutsche Literatur als sinnvoll erachtet. Bedeutsam ist, dass Lernenden die Möglichkeit zu individuellen Leseweisen und subjektiven Zugängen zur Literatur aus früherer Zeit ermöglicht wird, wenngleich diese Lesart in einem zweiten Schritt durch historische Kontextualisierung und/oder dem Nachspüren von Intertextualität (vgl. Spinner 2006) erweitert werden sollte. Ziel ist dabei nicht nur der durch die Begegnung mit aus heutiger Perspektive ‚fremden‘ Werten und Normen initiierte Ausbau der Fähigkeit zur Selbst- und Fremdreflexion, sondern der Erwerb eines vertieften literarhistorischen Verstehens. Durch diese für einen Teilbereich der Didaktik der Literaturgeschichte charakteristischen Schwerpunktsetzung auf die Rezeptionskompetenzen von Lernenden geben sich Berührungspunkte zur Lesekompetenz und zum literarischen Verstehen zu erkennen. 

In Abgrenzung zu den teilweise sehr feingliedrig konstruierten literaturwissenschaftlichen Periodisierungen wird innerhalb der Didaktik der Literaturgeschichte kein chronologischer Durchgang durch die einzelnen Literaturepochen gefordert. Stattdessen sollen im literarhistorischen Unterricht größere Zeiträume (Makroepochen, vgl. Fingerhut 2004) und/oder Schneisen (vgl. Nutz 2002) beleuchtet werden. Unter Schneisen wird ein exemplarisches „Netz aus Erkundungsrouten und Entdeckungsreisen“ (Nutz 1997, S. 46) verstanden, auf dessen Basis in „produktiver, entdeckender Arbeit“ (Nutz 2002, S. 335) und orientiert an den „Interessen, Erfahrungen und Bedürfnisse[n] der Lernenden“ (ebd., S. 339) Literaturgeschichte eigenständig konstruiert werden soll. Derart verneint Nutz die Notwendigkeit, Lernende zwecks des Erwerbs von begrifflichem Orientierungswissen mit ‚fertigen‘ literaturwissenschaftlichen Gliederungen zu konfrontieren. Im Gegensatz dazu hebt Fingerhut die – u.a. lernpsychologische - Bedeutsamkeit eines begrifflichen Wissens über bestehende Periodisierungen, das in einem zweiten Schritt dekonstruiert werden kann, hervor (vgl. Fingerhut 2010, S. 255).

Besonderheiten des Gegenstandes im Kontext von KJM

Ausgehend von der überwiegend an der Allgemeinliteratur orientierten Literaturgeschichtsschreibung wird in der Didaktik der Literaturgeschichte nicht auf spezifisch kinder- und jugendliterarische Ordnungssysteme rekurriert. Originäre Kinder- und Jugendliteratur (vgl. Ewers 2012) gerät in der Didaktik der Literaturgeschichte deshalb vor allem bei dem bereits in der Grundschule anzubahnenden literarhistorischen Verstehens in den Fokus (vgl. Spinner 2006), jedoch nicht im Zuge der schulischen der Auseinandersetzung mit literaturwissenschaftlichen Periodisierungen. Eine Auseinandersetzung mit spezifischen Kinder- und Jugendmedien (z.B. dem Medienverbund, vgl. Kurwinkel 2020) findet in der Didaktik der Literaturgeschichte nur marginal und höchstens im Zuge der Kontextualisierung von Literatur vergangener Zeiten statt.

Literatur

Abraham, Ulf und Kepser, Matthis (Hrsg.): Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. 2., durchgesehene Auflage. Berlin: Erich Schmidt Verlag, 2006.

Ewers, Heino: Kinder- und Jugendliteratur. https://www.kinderundjugendmedien.de/begriffe-und-termini/411-kinder-und-jugendliteratur (30.08.2022).

Fingerhut, Karlheinz: Didaktik der Literaturgeschichte. In: Grundzüge der Literaturdidaktik. Hrsg. von Klaus-Michael Bogdal und Hermann Korte, München: dtv, 2004, S. 147-165.

Gervinus, Georg Gottfried [1853]: ‚Einleitung‘ zu Geschichte der Deutschen Dichtung. Erster Band. In: Texte zur Theorie und Didaktik der Literaturgeschichte. Hrsg. von Marja Rauch und Achim Geisenhanslüke, Stuttgart: Reclam, 2012. S. 25-36.

Jeßing, Benedikt und Köhnen, Ralph: Einführung in die Neuere deutsche Literaturwissenschaft. 4. Auflage. Stuttgart: Metzler.

Köster, Juliane: Merkmalslisten, Prototypen, Exemplare – Wege zur Didaktisierung von Gattungs- und Genrewissen. In: Leseräume (2015). H. 1. S. 59-71.

Nutz, Maximilian: Epochenbilder in Schülerköpfen? Zur Didaktik und Methodik der Literaturgeschichte zwischen kulturellem Gedächtnis und postmoderner Konstruktion. In: Mitteilungen des deutschen Germanistenverbandes 49 (2002). H. 3. S. 330 – 345.

Spinner, Kaspar H.:  Literarisches Lernen. In: Praxis Deutsch (2006). H. 200. S. 6-16.