Explikat

Das zeitgenössische Verständnis von Literacy entspricht, analog zu der rasanten Entwicklung unseres medialen Zeitalters, einem hybriden, interdisziplinären, fluiden und multimodalen Konzept, das eng mit dem Verstehen von linguistischen, künstlerischen und literar-ästhetischen Praktiken verknüpft ist (vgl. Arizpe/Farrar/McAdam 2018, S. 372). Auch die Visual Literacy wird im Zuge der New Literacy Studies als ein aktiver und sozialer Prozess verstanden, der sowohl intermediale, digitale und multimodale Darbietungsformen mit einbezieht als auch in seinem (sozio-)kulturellen, historischen und politischen Kontext betrachtet wird (vgl. Rowsell/Pahl 2015, S. 2).

In ihrer ursprünglichen Bedeutung wurde Visual Literacy als visuelle Grammatik aufgefasst, die formelhaft erlernt und angewendet werden kann. Im Kontext der Comic-Analyse werden die grafischen Konventionen und Gestaltungsmittel bis heute als ‘visuelles Vokabular’ bezeichnet (vgl. Eisner 1998, Dittmar 2008, McCloud 2001). Neil Cohn kritisiert diesen Ansatz in dem Sinne, dass sich die visuelle Sprache bildbasierter Medien durch ein vielschichtiges und komplexes Zeichensystem definiere, das sich nicht im Sinne eines visuellen Lexikons allgemeingültig übersetzen und deuten lasse (vgl. 2013, S. 21f.). Auch in der Kunstwissenschaft wird hervorgehoben, dass sich das Bildsehen deutlich vom reinen Wiedererkennen bzw. der Übersetzung von Zeichen unterscheidet, indem der Prozess der Sinnbildung und Bedeutungskonstruktion von den Vorstellungen, Erinnerungen und Gefühlen des jeweiligen Rezipienten bestimmt wird (vgl. Uhlig 2014, S. 18). Maria Nikolajeva begründet die Problematik einer Bildgrammatik darin, dass sie sich lediglich auf die Einzelbildanalyse bezieht und die Besonderheiten einer sequenziellen Bildnarration ignoriert (vgl. 2003, S. 242). So wird Visual Literacy heute als ein sozialer und aktiver Prozess bezeichnet, der von dem Bewusstsein visueller Kommunikations-Codes bis zu einer analytischen, kritischen und reflektierten Rezeptionskompetenz visueller Texte reicht (vgl. Arizpe/Farrar/McAdam 2018, S. 374). Letztere bezieht auch eine kontextgebundene Auseinandersetzung mit den Bildsequenzen auf der Metaebene mit ein, die die Aktivierung des kulturellen und literarischen Hintergrundwissens voraussetzt und die den Entstehungsprozess literarischer Werke berücksichtigt. Darüber hinaus beziehen neuere Literacy Studies nicht nur eine rein analytische und/oder narrative Auseinandersetzung mit den Bildern ein, sondern auch ästhetische Anschlusshandlungen, wie das Produzieren von Zeichnungen oder Gemälden, die Verarbeitung der visuellen Inhalte in digitale Medien oder die Erstellung von Figurenprofilen, die ästhetische Zugänge ermöglichen und dazu beitragen, die visuellen Informationen kreativ zu verarbeiten (vgl. Lieber 2013; Callow 2016).

Der Visual Literacy-Erwerb ist eng mit der kognitiven und sprachlichen Entwicklung des Kindes verknüpft und bildet ein wesentliches Element der literarischen Sozialisation. Bereits im Alter von fünf Monaten können Babys bekannte Personen oder Objekte (wieder)erkennen. Die visuellen Codes erzeugen beim wahrnehmenden Subjekt mentale Bilder, die eine Resonanz auf Erfahrungen und Erinnerungen, auf Bilder und Episoden seiner persönlichen Lebenswelt darstellen (vgl. Kümmerling-Meibauer 2014, S. 3). Die Grundlage der Visual Literacy ist es jedoch, das Bild nicht als Verdopplung der Wirklichkeit anzusehen, sondern als eine Art und (Erfahrungs-)Weise im Bild zu sehen. Ein solcher Bild-Begriff, der auch abstrakte Bilder ohne reale Referenten als Bild deutet, wird im Alter von zwei bis drei Jahren angebahnt und durch das kooperative Betrachten von Frühe-Konzepte-Büchern gefördert (vgl. Ennemoser/Kuhl 2013). Im Gegensatz zum "präattentiven Sehen", das sich durch ein Erfassen auf den ersten Blick auszeichnet, fordert das sogenannte "attentive Sehen" zum Verweilen auf und verlangt einen höheren Grad an Konzentration und Bewusstsein (Uhlig 2014, S. 14).

Zu den Voraussetzungen des attentiven Sehens – das im Kontext der Emergent Literacy Studies untersucht wird – gehört u.a. die Fähigkeit zwischen Figur und Hintergrund zu unterscheiden oder die Erkenntnis, dass Linien, Punkte, Farben und Muster in dem Sinne Bedeutungen haben, dass sie Bestandteil des abgebildeten Objektes sind. Visuelle Zeichen, die in ihrer jeweiligen Komposition spezifische Figuren und Objekte herstellen, bezeichnet Maria Nikolajeva als "semic code" (2010, S. 29). Darüber hinaus bildet die Fähigkeit, ein dreidimensionales Objekt auf eine zweidimensionale Fläche zu projizieren und wiederzuerkennen, einen wichtigen Bestandteil des Bilderwerbs. Dieser Übertragungsprozess verlangt die Fähigkeit wesentliche von unwesentlichen Eigenschaften zu unterscheiden und die prototypischen Merkmale des Objektes zu erfassen (vgl. Kümmerling-Meibauer 2012). Oft weisen die prototypischen Objekte – die im ikonischen Gedächtnis als sogenannte "frames" gespeichert sind – aber Leerstellen auf. Diese gilt es durch sogenannte "values", mentale Ergänzungen, zu erweitern und entsprechend zu deuten (Wege 2017, S. 350). Dieser mentale Ergänzungsprozess bildet auch die Grundlage, um abstrakte oder symbolische Bildinhalte zu decodieren. Die grafische Verschlüsselung durch eine symbolische Zeichensprache bezeichnet Nikolajeva als "symbolic code" (2010, S. 29). Die einzelnen Schritte und Dimensionen des Bild-Erwerbs wurden am Beispiel von Eltern-Kind-Dialogen bei der kooperativen Betrachtung von Frühe-Konzepte-Büchern untersucht und sind u.a. bei Kümmerling-Meibauer/Meibauer 2011, 2013 und 2015 detailliert nachzulesen.

Um innerhalb von narrativen Bildfolgen – wie etwa im Bilderbuch oder Comic – alle relevanten Informationen in eine temporale und logische Ereignisabfolge zu betten, kommt den Rezipienten darüber hinaus die Aufgabe zu, die zeitlichen, handlungsbezogenen und räumlichen Auslassungen zwischen den Bildern durch interpretative Vorstellungsarbeit zu ergänzen. In der interdisziplinären Erzählforschung wird dieser mentale Verknüpfungs- und Sinnbildungsprozess als "Inferenzbildung" bezeichnet (vgl. Wege 2017, S. 353). Visuelle Hinweise, die den Handlungszusammenhang markieren, nennt Nikolajeva "action code" (2010, S. 29). Für die Herstellung eines temporalen, kausalen und thematischen Gesamtzusammenhangs bedarf es ferner des sogenannten “hermeneutic codes“, der wiederholten Auseinandersetzung mit den visuellen Inhalten und der logischen Verknüpfung aller kohärenz- und kohäsionsstiftenden Mittel (ebd.). Dabei kann dem Rezipienten der Rückgriff auf die mental gespeicherten 'frames' oder prototypische Handlungsmuster –  die als sogenannte "scripts" im ikonischen Gedächtnis gespeichert werden –  helfen (Wege 2017, S. 350). Bildgestalterische oder motivische Anspielungen auf kulturelle und/oder literarische Phänomene bzw. Stoffe bezeichnet Nikolajeva als "referential code" (2010, S. 29).

Darüber hinaus wächst mit dem Abstraktionsgrad, der bildkompositorischen Komplexität und der Symbolik einer Bildsprache auch deren Interpretationsspielraum. Bei der Rezeption von mehrdeutig, nichtlinear, künstlerisch-abstrakt oder multiperspektivisch gestalteten Narrationsformen bedarf es insbesondere dem Imaginationsvermögen, der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme, der Empathiefähigkeit und der Theory of Mind. Die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme gilt als zentrales Element der literarischen Rezeptionskompetenz und als Voraussetzung, literarische Figuren zu verstehen. In den Sozialwissenschaften wird in diesem Kontext zwischen der räumlich-visuellen sowie der emotions-, intentions- und informationsbezogenen Dimension unterschieden, die sich auch auf die bildbezogene Fähigkeit zur Perspektivenübernahme anwenden lassen (vgl. Kenngott 2012, S. 38).  Bei ersterer geht es um die Fähigkeit des mentalen Perspektivenwechsels. Die betrachtende Person kann sich vorstellen, wie spezifische Figuren einen Gegenstand sehen bzw. wie dieser Gegenstand aus einer anderen Perspektive aussieht. Dass unterschiedliche Personen unterschiedliche Dinge sehen können, verstehen bereits Zwei- bis Dreijährige. Die Einsicht, dass ein und dasselbe Objekt aus unterschiedlichen Perspektiven unterschiedlich aussieht, entwickelt sich jedoch erst ab dem vierten Lebensjahr (vgl. Sodian 2012). Die nächste Stufe bildet die emotionsbezogene Perspektivenübernahme, die sich auf die kognitiv orientierte Wahrnehmung und das Erkennen von Emotionen bezieht. Eine erweiterte Stufe bildet die "Emotionseinnahme", bei der sich der Rezipient aktiv auf die Gefühlslage eines anderen einlässt und diese zum Erkenntnisgewinn seiner eigenen Gefühlslage macht (Kenngott 2012, S. 63). In der Erzählforschung wird diese Ebene auch als "affektive Theory of Mind" bezeichnet (Wege 2017, S. 351). Die intentionsbezogene Perspektivenübernahme ist mit der kognitiven Theory of Mind gleichzusetzen und meint die Zuschreibung von mentalen Zuständen wie Überzeugungen, Wünschen und Absichten (vgl. Sodian 2012, S. 407). Die Fähigkeit zur komplexen Zuschreibung von intentionalen Zuständen entwickelt sich ab dem Vorschulalter mit etwa 3,5 Jahren bis ins Erwachsenenalter weiter (vgl. Kenngott 2012, S. 64). Gleiches gilt für die informationsbezogene Perspektivenübernahme, bei der Informationen über die dargestellte Welt, den sozialen Kontext der dargestellten Figuren und deren Wahrnehmung durch Andere berücksichtigt werden.

Die hier aufgeführten Kompetenzbereiche der Visual Literacy bilden schließlich die kognitive Grundlage, um Bilder und Bildsequenzen lesen und verstehen, sowie weiterverarbeiten und produzieren zu können. Dabei geht der Prozess der Bedeutungskonstruktion bei der Betrachtung von visuellen Codes, Einzelbildern und Bildsequenzen in der Regel mit einem sprachlich-narrativen Austausch einher. Die Korrelation zwischen Erzähl- und Bilderwerb wurde aber bislang nur für das frühkindliche Alter anhand von Eltern-Kind-Dialogen zu ersten Bilderbüchern untersucht – weder für ältere Kinder, Jugendliche oder Erwachsene noch für digitale oder multimodale Bildmedien. So bedarf es zur weiterführenden Erforschung der Visual Literacy-Entwicklung eines interdisziplinären Ansatzes, der eine Vernetzung der Visual-Literacy-Studies mit der transmedialen Narratologie, der Kognitions- sowie der Erzähl- und Sprachwissenschaft motiviert.

Literatur

  • Arizpe, Evelyn; Farrar, Jennifer; McAdam, Julie: Picturebooks and Literacy Studies. In: The Routledge Companion to Picturebooks. Hrsg. von Bettina Kümmerling-Meibauer. London, New York: Routledge, 2018. S. 371-380.
  • Callow, Jon: Viewing and Doing Visual Literacy Using Picturebooks. Practical Literacy: The Early & Primary Years 21/1 (2016). S. 9-12.
  • Cohn, Neil: The Visual Language of Comics. Introduction to the Structure and Cognition of Sequential Images. London: Bloomsbury, 2013.
  • Dittmar, Jacob F.: Comic-Analyse. Konstanz: UVK, 2008.
  • Ein Handbuch zur Bilddidaktik. Hrsg. von Gabriele Lieber. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2013.
  • Eisner, Will: Grafisches Erzählen. Wimmelbach: ComicPress, 1998.
  • Ennemoser, Marco und Jan Kuhl: Die Bedeutung von Bildern aus entwicklungspsychologischer Sicht. In: Lehren und lernen mit Bildern. Ein Handbuch zur Bilddidaktik. Hrsg. von Gabriele Lieber. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2013. S. 11-22.
  • Kenngott, Eva-Maria: Perspektivenübernahme. Zwischen Moralphilosophie und Moralpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2012.
  • Kümmerling-Meibauer, Bettina: Literacy. In: The Oxford Encyclopedia of Children’s Literature. Band 2. Hrsg. von Jack Zipes. Oxford: Oxford University Press, 2006. S. 452-453.
  • Kümmerling-Meibauer, Bettina: Bilder intermedial. Visuelle Codes erfassen. In: Literarisches Lernen im Anfangsunterricht. Hrsg. von Anja Pompe. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2012. S. 58-72.
  • Kümmerling-Meibauer, Bettina: Picturebooks between Representation and Narration. In: Picturebooks. Representation and Narration. Hrsg. von Bettina Kümmerling-Meibauer. New York: Routledge, 2014, S. 1-16.
  • Kümmerling-Meibauer, Bettina und Jörg Meibauer: Early-Concept Books: Acquiring Nominal and Verbal Concepts. In: Emergent Literacy. Children’s Books from 0 to 3. Hrsg. von Bettina Kümmerling-Meibauer. Amsterdam: John Benjamins, 2011. S. 91-114.
  • Kümmerling-Meibauer, Bettina und Jörg Meibauer: Towards a Cognitive Theory of  Picturebooks. International Research in Children`s Literature 6/2 (2013). S. 143-160.
  • Kümmerling-Meibauer, Bettina und Jörg Meibauer: Picturebooks and Early Literacy:  How Do Picturebooks Support Early Cognitive and Narrative Development. In: Learning from Picturebooks. Perspectives from Child Development and Literacy Studies. Hrsg. von Bettina Kümmerling-Meibauer, Jörg Meibauer, Kerstin Nachtigäller und Katharina Rohlfinger. New York: Routledge, 2015. 13-32.
  • McCloud, Scott: Comics richtig lesen. Hamburg: Routledge, 2001.
  • Nikolajeva, Maria: Verbal and Visual Literacy. The Role of Picturebooks in the Reading Experience of Young Children. In: Handbook of Early Childhood Literacy. Hrsg. von Nigel Hall, Joanne Larson und Jackie Marsh. London: Sage, 2003. S. 235-248.
  • Nikolajeva, Maria: Interpretative Codes and Implied Readers of Children’s Picturebooks. In: New Directions in Picturebooks Research. Hrsg. von Teresa Colomer, Bettina Kümmerling-Meibauer und Maria C. Silva-Díaz. New York: Routledge, 2010. S. 27-40.
  • Sodian, Beate: Denken. In: Entwicklungspsychologie. Hrsg. von Wolfgang Schneider und Ulman Lindenberger. Weinheim/Basel: Beltz, 2012. S. 385-412.
  • The Routledge Handbook of Literacy Studies. Hrsg. Von Jennifer Rowsell und Kate Pahl. London: Routledge, 2015.
  • Uhlig, Bettina: Ich sehe etwas, was du nicht siehst. Bildsehen und Bildimagination bei der Betrachtung von Bilderbüchern. In: Bilderbuch und literar-ästhetische Bildung. Koblenz-Landauer Studien zu Geistes-, Kultur- und Bildungswissenschaft. Band 12. Hrsg. von Gabriele Scherer, Steffen Wieprächtiger und Maja Geppert. Trier: Wissenschaftlicher Verlag Trier, 2014. S. 9-22.
  • Wege, Sophia: Kognitive Aspekte des Erzählens. In: Erzählen. Ein interdisziplinäres Handbuch. Hrsg. von Matías Martínez. Stuttgart: J. B. Metzler, 2017. S. 346-354.