Aufgaben im Literaturunterricht

Begriffsbestimmung

Aufgaben sind zentrale Steuerungsinstrumente im Unterricht: Sie regen fachspezifische Lernprozesse an, begleiten und beeinflussen diese (im Falle von Lernaufgaben) oder dienen der Überprüfung von Lernerfolgen sowie von Wissens- und Kompetenzständen (bei Leistungsaufgaben). Aus didaktischer Perspektive gelten Aufgaben als „Herzstück des Unterrichts“ (Köster 2018, S. 8). Ohne sie ist fachliches Lernen kaum denkbar. Gleichzeitig sind sie in der Praxis so selbstverständlich, dass sie leicht aus dem Blick geraten.

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Explikat

Aufgaben werden in der Regel als Methode von Unterrichtsgesprächen abgegrenzt. Nach Köster (2018) erzeugen Lernaufgaben als situationsbezogen formulierte Anforderungen in Einzel- oder Kleingruppenarbeit Ergebnisse, die idealerweise im Gespräch kommentiert oder weitergeführt werden (vgl. ebd., S. 116 ff.). Aufgaben dienen demzufolge typischerweise eher der Erarbeitung. Gespräche dienen dagegen eher der Verarbeitung von Ergebnissen (vgl. ebd., S. 117). Die besondere Herausforderung von Erarbeitungsphasen, die häufig den Kern des Unterrichts ausmachen, besteht darin, die Aufgaben so zu gestalten, dass sie die Lernenden kognitiv und emotional aktivieren, ohne sie zu überfordern (vgl. ebd., S. 116). Deshalb beschäftigt sich die Fachdidaktik Deutsch nicht nur mit der Frage, welche Anforderungen mit einer Aufgabe verbunden und welche Tätigkeiten für die Bewältigung erforderlich sind, sondern auch wie Schüler:innen unterstützt werden können, diese Anforderungen durch die Variation von „Lenkungsgrade[n]“ (Heins 2017) oder „Support“ (Steinmetz 2020) zu bewältigen. Aufgaben als Gegenstand fachdidaktischer Diskussion und Erforschung sind eng mit den Standardisierungsbemühungen in der Folge des PISA-Schocks 2000 verbunden. Insofern gehen die fachdidaktische Diskussion und Erforschung Hand in Hand mit der curricularen Entwicklung und Implementation von Aufgaben im Zuge der bildungsadministrativ gesteuerten Output-Orientierung um die Jahrtausendwende. In Hinblick auf KJM geht es insbesondere um Aufgaben der curricularen Kompetenzbereiche „Lesen“ und „Sich mit Texten und anderen Medien auseinandersetzen“. Während auf curricularer Seite insbesondere Aufgabenarten der zentralen Abschlussprüfungen im Fokus der Neuausrichtung stehen – so z. B. das neue Format des materialgestützten Schreibens –, zeigen sich in der fachdidaktischen Diskussion von Anfang an Bemühungen, Aufgaben als zentrales Steuerungsinstrument von kompetenzorientierten Lernprozessen in den Blick zu bekommen. Von großem heuristischem Nutzen waren begriffliche Präzisierungen, um das Feld für die theoretische und normative Diskussion, aber auch empirische Forschung zu strukturieren: Hierhin gehören die Unterscheidung von Lern- und Leistungsaufgaben als Kontext- und Funktionsbereiche (vgl. z. B. Köster 2018, S. 32 ff.), von diskursiven und poetischen Aufgaben als Aufgabentypen mit unterschiedlicher Sprachverwendung (vgl. Zabka 2010), von Offenheit und Komplexität als zentralen schwierigkeitsbestimmenden Merkmalen von Aufgaben (vgl. z. B. Winkler 2011, S. 43) und von Demand und Support als anforderungsbezogenen Determinanten zur Regulierung der Aufgabenschwierigkeit (vgl. z. B. Steinmetz 2020, S. 61 ff.). Vor dem Hintergrund theoretisch anspruchsvoller Klassifikationen von Lernaufgabentypen (vgl. Winkler 2011, S. 19 ff.; Köster 2018, S. 32 ff.) ist insbesondere die Unterscheidung von Erarbeitungsaufgaben einerseits und Übungs- und Anwendungsaufgaben andererseits lerntheoretisch bedeutsam.

Besonderheiten des Gegenstandes im Kontext von KJM

Eine zentrale Funktion von Aufgaben im Rahmen der Vermittlung von KJM besteht darin, Verstehensprozesse mit Blick auf eine (im Literaturunterricht zu erwerbende) literarische Kompetenz zu initiieren und zu begleiten. Zentral ist nicht nur in Lern-, sondern auch Leistungssituationen dabei einerseits die „Sicherung des inhaltlichen Textzusammenhangs“ (vgl. Köster 2018, S. 90), also die Etablierung lokaler und globaler Kohärenz im Rahmen der literalen Bedeutungspotenziale des Gegenstands, und andererseits die Sinnerzeugung, also der interpretative Umgang mit systematischer Unbestimmtheit, Indirektheit und Mehrdeutigkeit für die vertiefte Auseinandersetzung (vgl. Zabka 2006). Hierbei ist es wichtig, eine geeignete Balance zwischen dem Einsatz von handlungs- und produktionsorientierten Aufgaben (bzw. poetischen Aufgaben) einerseits und analytischen (bzw. diskursiven) Aufgaben andererseits zu finden (vgl. Zabka 2010). Zugleich sollten Lernaufgaben so gestaltet sein, dass das Anspruchsniveau und die Chance auf Bewältigung in einem stimmigen Verhältnis stehen, was sich aufgabenintern durch das Austarieren von Demand und Support erreichen lässt (vgl. Winkler 2011, S. 52).

Für die Behandlung von Ganzschriften bzw. Großformen der KJM empfiehlt es sich, Aufgaben im Rahmen von Phasierungsmodellen des Literaturunterrichts zu unterscheiden (vgl. z. B. Steinmetz 2022, S. 6 f.): Im Vorfeld der Lektüre geht es typischerweise um Aufgaben, die Vorwissen aktivieren oder in gegenstandsrelevante Themen einführen. Handlungs- und produktionsorientierte Aufgaben, die spielerisch zum KJM-Gegenstand hinführen, bieten sich an (vgl. Waldmann 2020, S. 28 f.), aber auch offene Impulse, die die Lebenswirklichkeit der Schüler:innen aufgreifen. In einer weiteren Phase ist es sinnvoll, Aufgaben für die Orientierung im Text zu konzipieren. Hierbei geht es didaktisch einerseits um die Absicherung der Lektüre, z. B. durch begleitende Lesetagebücher oder kleine Lektüretests zum Inhalt. Andererseits dient die Phase der Sicherung des inhaltlichen Zusammenhangs, z. B. durch Visualisierungen des Inhalts in Form von Figurenkonstellationen oder Zeitstrahlen oder durch Inhaltszusammenfassungen, die auch als Lückentexte oder vorstrukturierte Tabellen realisiert sein können. Erst auf dieser Basis ist eine vertiefte Arbeit am Text sinnvoll. Hierbei finden Aufgaben Verwendung, die durch Vertiefung von Inhalt und Form Sinnerschließung anstoßen, bestenfalls „mithilfe von textseitigen Fokussierungen, einer begrenzten Menge von Kategorien und Begriffen und ggf. Hintergrundinformationen“ (Steinmetz 2022, S. 7). Insbesondere das Bearbeiten von „klärungswürdigen Fragen“ (vgl. Magirius et al. 2024, S. 53 ff.), die strittig, textseitig überprüfbar und im Idealfall von den Schüler:innen ausgehen, lässt sich in dieser Phase in Form von Lernaufgaben gut umsetzen. Aber auch handlungsorientierte Aufgaben, die z. B. auf Vertiefung durch szenische Inszenierung zielen, haben hier ihren Platz. In der letzten Phase geht es um Anschlüsse; Ziel ist es, den KJM-Gegenstand in größere Kontexte zu stellen und Transfer zu anderen Texten zu ermöglichen (vgl. Steinmetz 2022, S. 7 f.).

Was grundsätzlich gilt, betrifft auch Aufgaben im Kontext von KJM: Aufgaben sollen bestenfalls aktivieren, ohne zu überfordern (vgl. Köster 2018, S. 116). Da die Stoffe und Themen in KJM häufig unmittelbar an die Lebenswelt der Schüler:innen anschließen, ist Aktivierung durch die motivationale Grundlage der Involviertheit in der Regel leichter herzustellen als bei anderen Lerngegenständen. Zugleich birgt diese Nähe die Gefahr, zu private oder intime Aspekte der Schüler:innen zum Thema zu machen. Gerade hier erweist sich jedoch die Fiktionalität der KJM als produktiv. Sie eröffnet eine „literarische Möglichkeitswelt“ (Waldmann 2020, S. 20), in der Schüler:innen vermittels der Figuren und des dargestellten Geschehens nicht nur ein „Probehandeln“ (ebd.) ohne echtes Risiko vollziehen, sondern auch über sich selbst ins Gespräch kommen können, ohne direkt über sich selbst sprechen zu müssen. Dieses Potenzial der Fiktionalität kann auch beim Stellen von Lernaufgaben zu KJM genutzt werden.

Literatur

Heins, Jochen: Lenkungsgrade im Literaturunterricht. Zum Einfluss stark und gering lenkender Aufgabensets auf das Textverstehen. Wiesbaden: Springer VS, 2017.

Köster, Juliane: Aufgaben im Deutschunterricht. Wirksame Lernangebote und Erfolgskontrollen. Hrsg. von Baurmann, Jürgen/ Kammler, Clemens. Seelze: Klett/Kallmeyer, 2018.

Magirius, Marco/ Scherf, Daniel/ Steinmetz, Michael: Unterrichtsgespräche über Literatur. Bielefeld: wbv Media, 2024. (Reihe: Aktuelle Perspektiven der Deutschdidaktik).

Steinmetz, Michael: Verstehenssupport im Literaturunterricht. Theoretische und empirische Fundierung einer literaturdidaktischen Aufgabenorientierung. Wiesbaden: Springer VS, 2020.

Steinmetz, Michael: Ganzschriften. Mit literarischen Großformen im Deutschunterricht umgehen. In: Fördermagazin Sekundarstufe 10 (2022/4). S. 3-8.

Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht. Grundriss einer produktiven Hermeneutik. Theorie - Didaktik - Verfahren - Modelle. 12. unveränderte Auflage. Baltmannsweiler: Schneiderverlag Hohengehren, 2020.

Winkler, Iris: Aufgabenpräferenzen für den Literaturunterricht. Eine Erhebung unter Deutschlehrkräften. Wiesbaden: Springer VS, 2011.

Zabka, Thomas: Diskursive und poetische Aufgaben zur Texterschließung. In: Kompetenzhandbuch für den Deutschunterricht. Hrsg. von Willenberg, Heiner. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 2010. S.199-209.

Zabka, Thomas: Typische Operationen literarischen Verstehens. Zu Martin Luther 'Vom Raben und Fuchs' (5./6. Schuljahr). In: Literarische Kompetenzen - Standards im Literaturunterricht. Modelle für die Primar- und Sekundarstufe. Hrsg. von Kammler, Clemens. Seelze: Klett/Kallmeyer, 2006. S. 80-101.