Explikat

Comics haben in der Literaturdidaktik eine durchaus wechselhafte Behandlung erfahren. In den 1950ern wurden sie in der Bundesrepublik Deutschland noch als die Moral und den Intellekt gefährdende Druckerzeugnisse gehandelt, in einigen Städten wurden dementsprechend gar Comic-Verbrennungen inszeniert (vgl. Dolle-Weinkauff 1990, S. 97f.; S. 113–115). Heute gilt die Erzählform in der Literaturdidaktik gemeinhin als ernstzunehmende und potenzialreiche Kunstform. Sie wird – gerade in der Didaktik – häufig unter dem Begriff Graphic Novel besprochen. Der Terminus fungiert oft als „marktstrategische[s] Logo" (Grünewald 2020, S. 108) und soll die besondere literarische Qualität herausstellen (vgl. Eder 2016, S. 157). Der Begriff ist aber umstritten, da bisher keine trennscharfe Definition vorliegt (vgl. Möbius 2025, S. 7). In dem an Lehrkräfte gerichteten praxisorientierten Band Graphic Novels (2022) versuchen Hainmüller und Möbius Graphic Novels von Comics in Anlehnung an Eder (2016) durch folgende Merkmale abzugrenzen: 1. Sie verfolgen einen expliziten literarischen Anspruch. 2. Die einzelnen narrativen Elemente, wie Bild- und Schrifttexte, Layout und Panelformate werden spielerisch-experimentell verknüpft. 3. Sie sprechen Erwachsene an, während sich Comics zumeist an Kinder richten. 4. Sie sind i. d. R. nicht serialisiert und erscheinen als eigenständige Bücher. 4. Sie müssen nicht fiktional sein. 5. Eine selbstreflexiv-autofiktionale Erzählhaltung ist häufig anzutreffen. (vgl. Hainmüller und Möbius 2022, S. 10f.) Abel und Klein (2016) stellen die Graphic Novel als eigenes Format neben Formen und Genres wie Webcomics, Abenteuer- und Kriminalcomics, Superheldencomics und Graphic Memoirs. Abgrenzungsversuche wie diese stoßen schnell an ihre Grenzen. Problematisch an ihnen ist, dass beispielsweise auch ein Superheldencomic literarischen Anspruch erheben und ‚ernsthafter' sein kann. Alan Moores Superhelden-Epos Watchmen (1986/87) wird als „Superhelden-Graphic Novel" (Panini 2026) vermarktet, erschien zunächst aber als zwölfteilige Serie und erst später gesammelt als Hardcover im Buchformat. Hainmüller und Möbius betonen weiterhin, dass es sich bei Graphic Novels um ein Subgenre des Comics handelt (vgl. Hainmüller und Möbius 2022, S. 5), der sich laut Merkmalsliste jedoch an Kinder und Jugendliche richtet (vgl. ebd., S. 11). Hier liegt ein Wiederspruch vor. Problematisch an der fehlenden Trennschärfe ist, dass Lehrkräfte und Lernende beim Umgang mit dem Begriff im Literaturunterricht verunsichert werden können. In der Sekundarstufe II kann eine Diskussion des Terminus konstruktiv sein, doch vor allem in den niedrigen Jahrgangsstufen scheint es ratsamer, bei der Bezeichnung zu bleiben, die alle Formen inkludiert: Comics. Comics sind „narrative Bildfolgen" (Engelns 2025, S. 191) und lassen sich definieren als: „zu räumlichen Sequenzen angeordnete, bildliche oder andere Zeichen, die Informationen vermitteln und/oder eine ästhetische Wirkung beim Betrachter erzeugen sollen" (McCloud 2001, S. 17).

Abbildung 1: Grundbegriffe des Comics, eigene Darstellung

 

Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über erzählerische Mittel des Comics: 

Erzählerisches MittelBeschreibung
Bildliche und nicht-bildliche Zeichen Bilder (ikonische Zeichen), aber auch z. B. Linien, Buchstaben und Satzzeichen, Zahlen (symbolische Zeichen)
Abstraktionsgrad und Cartoonisierung

Der Abstraktionsgrad beschreibt, wie stark die Verbildlichung von einer realistischen Darstellung abweicht, etwa indem Linien, Formen und Flächen und damit die Bestandteile der Zeichnungen besondere Aufmerksamkeit erfahren.

Cartoonisierung: Das Dargestellte wird auf wenige wesentliche Aspekte reduziert, die durch die Stilisierung hervorgehoben werden (z. B. eine Frisur oder ein besonderes Kleidungsstück). Cartoonisierte Figuren ermöglichen eher eine Identifikation als realistisch gezeichnete Figuren. Außerdem richtet sich durch die Cartoonisierung die Aufmerksamkeit mehr auf die vermittelte Botschaft (z. B. die Handlung oder eine Stimmung) als auf die äußere Gestaltung des Boten.
Bildaufbau

Hierbei finden Begriffe aus der Filmsprache Verwendung.

Einstellungsgrößen beschreiben die Nähe und Distanz des Blicks auf das in den Panelausschnitten Gezeigte. Sie werden unterteilt in:

  • Weite: großflächiger Überblick über die Landschaft, Figuren sind nicht oder kaum erkennbar
  • Totale: zeigt den Handlungsraum der agierenden Figur
  • Halbtotale: zeigt die agierende Figur von Kopf bis Fuß in ihrem Handlungsraum
  • Amerikanische und Halbnahe: zeigen die Figur vom Kopf bis zum Oberschenkel und bis zur Hüfte, die Umgebung ist noch zu erkennen. Zwischen beiden Einstellungsgrößen besteht nur eine geringe Differenz
  • Nahaufnahme: zeigt die Figur vom Kopf bis zur Mitte des Oberkörpers, der Fokus liegt auf der Mimik der Figur
  • Großaufnahme: zeigt das Gesicht und evtl. die Schultern der Figuren oder Objekte in Großaufnahme. Die Mimik gerät noch weiter in den Fokus, bei Objekten liegt die Aufmerksamkeit z. B. auf der Funktion oder Bedeutung für die Handlung
  • Detailaufnahme: zeigt einzelne Gesichtspartien oder Objekte an einer Figur (z. B. einen Knopf) oder Details von Objekten. Damit wird auf eine besondere Bedeutung des Gezeigten verwiesen oder es werden Begründungen für künftige oder vergangene Handlungen dargestellt. (vgl. Mikos 2024, S. 232–239)

Der Bildaufbau beinhaltet die Position des Rezipierenden:

  • Obersicht: Blick von oben auf den Gegenstand (extreme Obersicht = Vogelperspektive)
  • Normalsicht: Blick auf Augenhöhe des Dargestellten
  • Untersicht: Blick von unten auf das Dargestellte (extreme Untersicht = Froschperspektive) (vgl. ebd., S. 240–242)
Farben Farben können symbolische oder atmosphärische Funktionen haben
Darstellung von Bewegung und Zeit

Die Vorstellung von Bewegung und Zeit wird transportiert durch:

  • dynamische Posen der Figuren
  • Speed- und Actionlines
  • fotografische Schlieren und Verwacklungseffekte, Schärfe und Unschärfe
  • Panelübergänge
  • Panelformen: lange Panels können z. B. langsam vergehende Zeit, schmale Panels kurze Zeiträume markieren
  • Textkästen: sprachlich wird auf Zeitliches verwiesen
  • Polyphasenpanels (vgl. Wolf 2002, S. 56): innerhalb eines Panels wird ein zeitlicher Ablauf dargestellt (z. B. in Die drei ??? und der dreiäugige Totenkopf (Menger et al. 2015, S. 9)
Panelstruktur

Das Verhältnis des Einzelpanels zur Buchseite wird mit folgenden Begriffen beschrieben.

  • Spread Panel: das Panel füllt eine ganze Doppelseite
  • Splash Panel: eine oder fast eine Seite wird durch ein einziges Panel gefüllt
  • Split Panel: ein Bild wird in mehrere Panels aufgeteilt, zusammen ergeben die Panels ein Gesamtbild (vgl. Abel und Klein 2016, S. 91f.)

Die Form, die Größe und die Farbe des Panels und des Panelrahmens spielen ebenfalls eine Rolle für die Rezeption.
Induktion/Closure

Dies meint die gedankliche Füllung des gutters zwischen den Panels. Dabei beantwortet man, was sich von einem Panel zum nächsten ändert und was gleichbleibt. Mögliche Panelübergänge sind:

  • von Augenblick zu Augenblick: Die vergangene Zeit zwischen zwei Panels ist sehr kurz, was nur ein geringes Maß an Induktion bedarf.
  • von Aktion zu Aktion: Die Panels zeigen einen zusammenhängenden Handlungsablauf, der von einem Subjekt ausgeführt wird.
  • von Gegenstand zu Gegenstand: Die Panels zeigen unterschiedliche Gegenstände innerhalb eines Themas, deren Zusammenhang erschlossen werden muss.
  • von Szene zu Szene: Zwischen zwei Panels muss man in Raum und Zeit springen. In einem Panel ist z. B. die Festnahme eines Bankräubers zu sehen, im nächsten befindet sich der Bankräuber offensichtlich im Urlaub am Strand. Die Induktion wird hier oft durch den Textkasten erleichtert, der Hinweise geben kann (z. B. ‚3 Monate später‘)
  • von Gesichtspunkt zu Gesichtspunkt: Die Panels verschaffen einen Überblick über einen Raum, eine Stimmung oder einen Gedanken (z. B. eine kummervolle Stimmung wie in Stiche (vgl. Small 2012, S. 259–266).
  • Paralogie: Die Panels scheinen in keinem Zusammenhang zu stehen, eine fehlende Textebene erschwert den Induktionsvorgang. Der Induktionsgrad ist bei dieser Art von Übergang am höchsten.
Text-Bild-Interdependenzen

Das Zusammenspiel von Text- und Bildebene kann innerhalb eines Comics variieren. Dabei ist u. a. möglich:

  • textlastig: Die wesentlichen Informationen werden durch den Text vermittelt.
  • bildlastig: Das Bild nimmt die dominante Rolle ein, meist ist nur wenig oder gar kein Text vorhanden.
  • zweisprachig: Text und Bild sind gleichwertig und vermitteln dieselbe Botschaft, jedoch ist eine vollständige Symmetrie selten.
  • additiv: Der Text verstärkt die Aussage des Bildes oder umgekehrt.
  • parallel: Text und Bild scheinen unterschiedliche Richtungen zu nehmen.
  • Montage: Sprachliche Zeichen werden als Bestandteil des Bildes in selbiges integriert.
  • komplementär: Text und Bild erzählen gemeinsam und bedürfen die Mittel des anderen einander, um die Handlung zu erzählen.
Seitenlayout

Die Anordnung der Panels auf einer Seite lenkt die Aufmerksamkeit und Blickrichtung. Das Verhältnis von Seitenlayout und Erzählung kann folgende Formen annehmen:

  • konventionell: Das Layout verhält sich neutral und bleibt in einem bestimmten Raster (‚grid‘).
  • dekorativ: Das Layout richtet sich nicht nach der Erzählung und spielt vor allem mit der ästhetischen Gestaltung.
  • rhetorisch: Das Seitenlayout orientiert sich an der Erzählung.
  • produktiv: Die Erzählung ist dem Layout untergeordnet. (vgl. Abel und Klein 2016, S. 89f.)

Besonderheiten im Kontext von KJM

Das erworbene Wissen und die erworbenen Fähigkeiten im Bereich der Erziehung zur Literatur lassen sich im Kontext Kinder- und Jugendmedien für die Erziehung durch Literatur fruchtbar machen (und umgekehrt). Comicspezifische Erzählmittel beeinflussen die Wahrnehmung des Erzählten sowie die Bewertung des Wahrgenommenen, seien es Figuren, Handlungen oder von der eigenen Vorstellung abweichende Weltvorstellungen. Die adäquate Entschlüsselung der eingesetzten erzählerischen Mittel kann außerdem Bedingung dafür sein, kulturelles, historisches oder psychologisches Wissen fundiert aufzubauen und ästhetische Kreativität auszubilden. Die analysegeleitete Rezeption historischer Comic-Erzählungen wie Das Tagebuch der Anne Frank. Graphic Diary (2017) kann Geschichtsbewusstsein (vgl. Pandel 2022, S. 93f.) anregen. Das komplementäre Verhältnis von Text und Bild im folgenden Panel und die dadurch entstehende Leerstelle fordern dazu heraus, darüber nachzudenken, warum die auf der Bildebene dargestellte Institution Kirche als ein „schlimmere[s] Versteck[ ] als ein Erdloch im Wald“ bezeichnet wird und stößt eine Auseinandersetzung mit der Rolle der Kirche im Nationalsozialismus an.

Abbildung Anne Frank S. 72
Abbildung 2: Folman und Polonsky 2017, S. 72.

 

Im abgebildeten Panel aus Das Tagebuch der Anne Frank. Graphic Diary (2017) wird durch den Satz „Nichts geht über den Geruch von Schiesspulver [sic!] am Morgen.“ ein intertextueller Verweis auf den Film Apocalypse Now (1979) auf Textebene gesetzt, durch den die Figur mittelbar charakterisiert wird (vgl. Ingermann 2022, S. 81f.) Der Verweis markiert außerdem, dass hierbei auf Bild- und Sprechblasenebene Elemente in die Darstellung von Anne Franks Tagebuch implementiert werden und dadurch das Tagebuch erweitert, kommentiert und neu gedeutet wird (vgl. ebd., S. 77–82). Die unterrichtliche Thematisierung eines multimodalen Texts wie dem Comic kann fürderhin grundsätzlich die ‚visual literacy‘ (vgl. Kümmerling-Meibauer 2012, o. S.) fördern, also die Entschlüsselung von Symbolen und Zeichen in Bildern. Eine Kompetenz, die in der gegenwärtigen visuell geprägten Mediengesellschaft unabdingbar ist und einen kritischen Umgang mit den oft oberflächlich rezipierten visuellen Botschaften fördert. 

Damit bei der Behandlung von Comics die Ziele des Literaturunterrichts – insbesondere das „Lernen über Literatur“ und das „Lernen für [das Verstehen von] Literatur“ (Zabka et al. 2022, S. 37) – erreichbar sind, sollten folgende Punkte in der Unterrichtsvorbereitung bedacht werden:

  1. Die Lehrkraft sollte über ‚Comic-Kompetenz‘ verfügen und die Spezifika des Erzählens im Comic durchdrungen haben.
  2. Die Lernenden müssen zunächst mit der speziellen Erzählweise des Comics vertraut gemacht werden, damit eine Auseinandersetzung mit Multimodalität gelingen kann.
  3. Alle grundlegend erzählenden Elemente des Comics müssen in den Unterricht einbezogen werden. Weder darf sich nur auf die Bildebene, noch nur auf die Textebene oder nur auf beide voneinander unabhängig bezogen werden. Das Verhältnis von Text und Bild sowie die Panelübergänge sind also für eine multimodale Comicanalyse einzubeziehen.
  4. Der gewählte Comic muss visuell, inhaltlich und intellektuell ansprechend sein. Die Rezipierenden dürfen vom Comic hinsichtlich des Inhalts und der eingesetzten Erzählmittel jedoch nicht unter- oder überfordert werden. Dementsprechend sind die individuellen Lernvoraussetzungen der Lerngruppe zu berücksichtigen und ggfs. Hilfestellungen (Steinmetz 2026) zu integrieren.

 

Literatur

Dolle-Weinkauff, Bernd: Comics. Geschichte einer populären Literaturform in Deutschland seit 1945. Weinheim/ Basel: Beltz, 1990.

Eder, Barbara: Graphic Novels. In: Comics und Graphic Novels. Eine Einführung.  Hrsg. von Julia Abel und Christian Klein. Stuttgart: Metzler, 2016. S. 156–168.

Engelns, Markus: Comic und Graphic Novel. In: Einführung in die Kinder- und Jugendmedien. Band 2. Didaktik. Hrsg. von Stefanie Jakobi, Tobias Kurwinkel, Michael Ritter, Philipp Schmerheim und Franziska Thiel. Tübingen: Narr, 2025. S. 191–209.

Folman, Ari/ Polonsky, David: Das Tagebuch der Anne Frank. Graphic Diary. Frankfurt am Main: Fischer, 2017.

Fritzsche, Joachim: Zur Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts. Band 3: Umgang mit Literatur. Stuttgart: Klett, 1994.

Grünewald, Dietrich: Rezeptionskompetenz als Grundlage für den Umgang mit Comics. In: Comics in der Schule. Theorie und Unterrichtspraxis. Hrsg. von Markus Engelns, Ulrike Preußer und Felix Giesa. Berlin: Ch. A. Bachmann, 2020. S. 105–130.

Magirius, Marco/ Scherf, Daniel: Graphic Novels: Comics mit Kunstanspruch? Graphic Novels als Gegenstände literarischen Lernens. In: Deutsch 5–10, H. 80. Hannover: Friedrich Verlag 2024. S. 4–7.

McCloud, Scott: Comics richtig lesen. Die unsichtbare Kunst. Veränderte Neuausgabe. Hamburg: Carlsen, 2001.

Möbius, Thomas: Zur Einführung. In: Graphic Novels und Comics im Literaturunterricht. Analysen und didaktische Perspektiven. Hrsg. von Thomas Möbius und Janika Frei-Kuhlmann. Berlin: Peter Lang, 2025. S. 7–12.

Packard, Stephan/ Rauscher, Andrea/ Sina, Véronique/ Thon, Jan-Noël/ Wilde, Lukas R. A./ Wildfeuer, Janina: Comicanalyse. Eine Einführung. Stuttgart: J. B. Metzler, 2019.

Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsbewusstsein. In: Wörterbuch Geschichtsdidaktik. Hrsg. von Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel, Gerhard Schneider und Bernd Schönemann. Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag, 2022. S. 93–94.

Steinhöfel, Andreas/ Garanin, Melanie: Völlig meschugge?! Hamburg: Carlsen, 2022.

Steinmetz, Michael: Aufgaben im Literaturunterricht. https://www.kinderundjugendmedien.de/images/fachlexikon/fachdidaktik/pdf/Aufgaben_Steinmetz.pdf

Zabka, Thomas: Ziele im Literaturunterricht. https://www.kinderundjugendmedien.de/images/fachlexikon/fachdidaktik/pdf/Zabka_Ziele_final_.pdf

Zabka, Thomas/ Winkler, Iris/ Wieser, Dorothee/ Pieper, Irene: Studienbuch Literaturunterricht. Unterrichtspraxis analysieren, reflektieren und gestalten. Hannover: Friedrich Verlag, 2022.