Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung: Zum Begriff "zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur"
2.1 Verdrängung und beginnende Aufarbeitung: die 1950er und 1960er Jahre
2.3 Widerstand gegen den Nationalsozialismus
2.4 Zweiter Weltkrieg und Nachkriegsgeschichte
3 Perspektiven der Forschung auf Genrespezifika zeitgeschichtlichen Erzählens im historischen Wandel
3.1 Zwischen traditionellen Genrenormen und erzählstrukturellem und formalem Wandel
3.2 Hybridität des Genres durch den Import von narrativen Mustern
1 Einleitung: Zum Begriff "zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur"
Der Begriff "zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur" ist als Genrebezeichnung erst in den 1960er Jahren in der Bundesrepublik aufgekommen. Die noch heute gebräuchliche Definition von Malte Dahrendorf (1997) benennt als zentrales Kriterium die fiktionale Thematisierung von Zeitgeschichte oder zumindest den "konkrete[n] zeitgeschichtlichen Hintergrund" (Dahrendorf 1997, S. 205), dem für die Handlung eine wesentliche Bedeutung zufällt. Im Vergleich mit der "geschichtlichen" Literatur für Kinder und Jugendliche ist der Begriff "zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur" wesentlich enger gefasst, da er an bestimmte didaktische Intentionen der Wissensvermittlung, der Reflexion über Möglichkeiten geschichtlichen Agierens und der emotionalen Beteiligung gebunden ist, während der unterhaltende Charakter der Geschichtserzählung in den Hintergrund gerät. Zudem wird der geschichtliche Bezugszeitraum der Handlung in Relation zur Gegenwart der RezipientInnen gesetzt. Sowohl die spezifische Intentionalität als auch der geschichtliche Bezugszeitraum resultieren aus dem der Definition zugrundeliegenden Verständnis von "Zeitgeschichte" (vgl. Glasenapp 2012, S. 169-171). Wenn Dahrendorf "Zeitgeschichte" als "jüngste oder jüngere Vergangenheit" bestimmt, "in deren unmittelbarer Auswirkung wir heute noch leben" (Dahrendorf 1997, S. 205), dann betont er damit den historischen Standpunkt, von dem aus wir die in der Vergangenheit spielende Handlung betrachten. Eine genrespezifische besondere Relevanz erhält demnach die Frage, welche jüngeren weltgeschichtlichen Zäsuren unsere heutigen politischen, gesellschaftlichen und erinnerungskulturellen Verhältnisse in entscheidender Weise beeinflussen. Vor diesem Hintergrund wurde der Genrebegriff z. T. auf den Nationalsozialismus und seine Auswirkungen eingegrenzt, womit eine engagierte Positionierung gegen Rassismus, Antisemitismus, Neonazis und die Verdrängung des Holocaust verbunden ist. Diese Fokussierung erfolgt in der BRD der 1960er und 1970er Jahre unter den Bedingungen von sich verändernden Anforderungen an Kinder- und Jugendliteratur, die sich vermehrt problemorientiert mit der drängenden Frage nach der Verstrickung der Vätergeneration in die Verbrechen des "Dritten Reichs" befasst. Im Verlauf der 1980er und 1990er Jahre verschiebt sich das generationelle Verhältnis der AutorInnen-Generation zur Altersgruppe der lesenden Kinder und Jugendlichen. Zumeist gehören die SchriftstellerInnen der zweiten Generation, also den "Kriegs-", "Täter- und Mitläuferkindern" an und wenden sich mit ihren Texten an Angehörige der dritten oder vierten Generation (siehe Kapitel 4).
Durch diese Verschiebungen wird deutlich, dass der Gegenstand von zeitgeschichtlicher Kinder- und Jugendliteratur auch mit der Rolle der AutorInnen als lebende ZeitzeugInnen verknüpft ist. Während bei Dahrendorf die Auswirkungen des zeitgeschichtlichen Geschehens inhaltlich als noch nicht gelöste Probleme und Konflikte bestimmt sind, gerät angesichts der verschwindenden Zeitzeugengeneration Zeitgeschichte wieder verstärkt als "Geschichte der Mitlebenden" (Rothfels 1963, S. 10) in den Blick. Als solche reicht sie circa drei Generationen zurück und meint jene Zeit, die "noch im 'kommunikativen Gedächtnis' einer Gesellschaft präsent ist" (Henke-Bockschatz 2008, S. 199). Diese erinnerungskulturellen Veränderungen spielen für die zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur auch insofern eine wichtige Rolle, da diese Bestandteil der Selbstverständigung einer Erinnerungsgemeinschaft über Ereignisse ist, denen in der Gemeinschaft "identitätsfundierende Bedeutung" (Glasenapp 2005, S. 33) zugeschrieben wird. Mit jenen Texten verbindet sich in diesem Zusammenhang vielfach auch die pädagogische Hoffnung, dass sie den intergenerationellen Dialog in eine Zukunft hinein verlängern könnten, in der sich die Debatten über eine "'Historisierung' des Nationalsozialismus" (Henke-Bockschatz 2008, S. 200) zwangsläufig intensivieren werden.
In jüngerer Zeit hat sich eine Genre-Konzeption durchgesetzt, die die Verengung des Begriffs "zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur" auf die Thematisierung des Nationalsozialismus und seiner Folgen aufgibt und auch die DDR-Geschichte und die Wende als Topoi einbezieht. Darüber hinaus erhält die Erinnerung an den Zweiten Weltkrieg in der Kinder- und Jugendliteratur jener AutorInnen, deren Kindheit und Jugend durch Kriegs- und Nachkriegszeit geprägt war, einen "explizit transnationalen, […] globalen Charakter" (Glasenapp 2012, S. 283).
2.1 Verdrängung und beginnende Aufarbeitung: Die 1950er und 1960er Jahre
Fundamentale Gegensätze zwischen zeitgeschichtlicher Kinder- und Jugendliteratur in der BRD und der DDR zeigen sich beginnend in den 1950er Jahren in der Auswahl und Tabuisierung von Themen, die politische Diskurse über die Auseinandersetzung mit der unmittelbaren Vergangenheit spiegeln. Während in der Bundesrepublik die Auswirkungen des Krieges auf die deutsche Bevölkerung – Flucht, Vertreibung und zerrissene Familien – im Mittelpunkt stehen, dient in der DDR die NS-Vergangenheit als negativer Bezugspunkt. Bestimmt in Westdeutschland bis zum Ende der 1950er Jahre die Verdrängung der eigenen schuldhaften Verstrickung in die NS-Verbrechen auch das kinder- und jugendliterarische Feld, definiert sich der 'Arbeiter- und Bauernstaat' über seinen "Antifaschismus" als einen der höchsten, in Erziehung und Bildung zu vermittelnden Werte (vgl. Steinlein 2005, S. 69-70).
Literatur für Kinder und Jugendliche, die sich zeitgeschichtlicher Themen annimmt, wurde in der DDR daher unmittelbar nach dem Zweiten Weltkrieg als Instrument zur Vermittlung eines staatlich propagierten Geschichtsbildes gefördert. Der neue Staat inszenierte sich gern in der Tradition der siegreichen Kämpfer gegen die NS-Diktatur. Flucht und Vertreibung aus den ehemals zum Deutschen Reich zählenden Ostgebieten wurde weitgehend tabuisiert, da ein differenziertes Bild der sowjetischen Befreier, die auch für Gewalt gegen die deutsche Zivilbevölkerung verantwortlich waren, nicht erwünscht war. Man wähnte sich zusammen mit der Sowjetunion auf der Seite der Sieger im historischen Prozess und suchte die Tatsache auszublenden, dass die Bevölkerung des neu gegründeten Staates zum größten Teil nicht aus Sozialisten bestand, sondern aus Menschen, die in das System nationalsozialistischer Organisationen eingebunden und darin Täter oder Mitläufer waren (vgl. ebd., S. 82-83).
In der BRD hingegen gipfelten Geschichten von Flucht und Vertreibung in den 1950er Jahren zumeist in einem "Bejammern der unverdienten, Unschuldige treffenden Niederlage" (Dahrendorf 1997, S. 208). Darüber hinaus wurde die Verführbarkeit Einzelner in autoritären Systemen, die rassistische Verfolgung von Minderheiten und Antisemitismus lediglich in weiter zurückliegenden historischen Szenarien behandelt. Das Tagebuch der Anne Frank (1950) stieß trotz einer frühen intensiven schulischen Rezeption keine fiktionale Textproduktion westdeutscher AutorInnen an. Direkt widmen sich erst Alfred Müllers Erzählung Die Verfolgten (1959) und vor allem Hans-Peter Richters Damals war es Friedrich (1961) der Verfolgung jüdischer Deutscher im Nationalsozialismus. Dieser Roman war traditionsbildend für das Erzählmuster der "Freundschafts- bzw. Helfergeschichte" (Dahrendorf 1997, S. 209), das als kinder- und jugendliterarisches Narrativ geeignet erschien, Empathie mit den jüdischen Verfolgten zu erzeugen. Zugleich zog dieses Narrativ aber auch Kritik auf sich. Denn durch die Dominanz dieses Musters kann der historisch falsche Eindruck entstehen, die Mehrheitsgesellschaft hätte der Minderheit tatsächlich in vielen Fällen beigestanden. Darüber hinaus zeigt sich in Damals war es Friedrich die problematische Neigung, die dargestellten antisemitischen Stereotype "ohne ausdrückliche oder implizite Kritik zu übernehmen" (Schrader 2000, S. 301) und zu affirmieren. Zudem wird die nationalsozialistische Vernichtungspolitik ausgeblendet (vgl. Schrader 2000).
Die israelische Literaturwissenschaftlerin Zohar Shavit hat in einer Kontroverse mit dem deutschen Erziehungswissenschaftler und Literaturdidaktiker Ralf Dahrendorf (vgl. Shavit 1988 ) die Kritik an deutscher Kinder- und Jugendliteratur zugespitzt, indem sie dieser insgesamt vorwirft, durch übertriebenen Philosemitismus in die Nähe antisemitischer Sichtweisen zu geraten und die Vielzahl an Mitläufern in der deutschen Gesellschaft der NS-Zeit auszublenden. Dahrendorf betont dagegen, dass "altersmäßige Differenzierungen in der Darstellung und dem Zugemuteten […] erlaubt sein" (Dahrendorf 1997, S. 221) müssten.
2.2 Veränderungen im Erinnerungsdiskurs: Opfergruppen nationalsozialistischer Verfolgungs- und Vernichtungspolitik
In den 1980er Jahren entwickelt sich die Judenverfolgung zum "dominierenden Thema der westdeutschen Kinder- und Jugendliteratur" (ebd., S. 210), das zeitgeschichtliche Literatur auch nach der Wende prägt. Es entstehen genreprägende fiktionale Texte von Gudrun Pausewang (Reise im August, 1992) und Mirjam Pressler (Malka Mai, 2001), die auch die Deportation und Ermordung der Juden nicht mehr aussparen. Vor allem aber erweisen sich Texte als populär, die von Überlebenden stammen und in einem biographischen oder autobiographischen Zusammenhang stehen. Seit den 1960er Jahren haben Judith Kerr, Clara Assvher-Pinkhof, Myron Levoy, Gila Almagor, Uri Orlev, Ida Vos und Annika Thor, deren Texte in Übersetzungen vorliegen, die eigenen Erfahrungen mit Verfolgung, Flucht, Exil und den damit verbundenen Traumatisierungen aus der kindlichen Opferperspektive behandelt. Seit den 1990er Jahren werden solche Texte vermehrt auch an Kinder bis 12 Jahre adressiert, da der grundschuldidaktische Konsens eine altersgemäße Konfrontation jüngerer LeserInnen mit dem Holocaust in all seinen Facetten inzwischen nahelegt (z. B. das Bilderbuch Erikas Geschichte, 2003, von Ruth Vander Zee, illustriert von Roberto Innocenti; die Erzählungen Dank meiner Mutter, 1994, von Schoschana Rabinovici und Ich bin ein Stern, 1990, von Inge Auerbacher).
Seit den 1990er Jahren wenden sich Autorinnen und Autoren zeitgeschichtlicher Kinder- und Jugendliteratur verstärkt auch anderen Opfergruppen nationalsozialistischer Verfolgungs- und Vernichtungspolitik zu. Die Verfolgung von Sinti und Roma thematisiert Anja Tuckermann gleichsam in dem Roman Muscha (1994), der von den Diskriminierungserfahrungen eines Sinto-Jungen während der NS- und Nachkriegszeit handelt, und in der Biographie des Auschwitz- und Bergen-Belsen-Überlebenden Sintos Hugo Höllenreiner. In letzterer gerät der schmerzhafte Erinnerungsprozess in den Fokus ("Denk nicht, wir bleiben hier!", 2005). Neuere fiktional-biographische Auseinandersetzungen mit dem Thema Genozid an den Sinti und Roma (neben Tuckermann auch Michael Krausnick, Elses Geschichte, 2007) suchen klischeehafte Darstellungen wie z. B. noch bei Ursula Wölfel in Mond, Mond, Mond (1962) zu überwinden. Wölfels Text entwirft das Bild eines "naturnahe[n] Wohnwagenwanderlebens" (Krausnick 2000, S. 37) in der "Sippe", das an bis in die Gegenwart hinein wirksame westliche, antiziganistische "Zigeuner"-Diskurse anknüpft. "Zigeuner" verkörpern demnach "die Kehrseite der Selbsterschaffung des europäischen Kultursubjekts" (Bogdal 2011, S. 14) und erscheinen als Bedrohung weltzivilisatorischen Fortschritts, indem sie mit der Irrationalität des Wahrsagens, mit dem Kreatürlichen des Tanzes und mit dem Stigma der Kriminalität verknüpft werden (vgl. Uerlings 2010, S. 64). Wölfel reagiert hiermit zwar auf die kindliche Faszination für eine märchenhafte Idylle, doch entsteht kein realistischer Eindruck der Lebenswirklichkeiten von heutigen Sinti und Roma. Zudem werden die rassenbiologischen Begründungsmuster nationalsozialistischer Vernichtungspolitik nicht als solche demaskiert, sondern der Völkermord "als schicksalhaftes Verhängnis geschildert" (Krausnick 2000, S. 38).
Auch die Verfolgung und Ermordung Homosexueller (z. B. in Verdammt starke Liebe, 1991, von Lutz van Dijk) sowie von Menschen mit Behinderung (u. a. Ursula Wölfe Ein Haus für alle, 1991; Elisabeth Zöller Anton oder Die Zeit des unwerten Lebens, 2004; Robert Domes Nebel im August, 2008) wird seit den 1990er Jahren zum Thema von Kinder- und Jugendliteratur. Diese spiegelt erinnerungskulturelle Entwicklungen und gesellschaftspolitischen Debatten in der Bundesrepublik: Die Entkriminalisierung von Homosexualität erfolgte hier erst 1994, als die Altersschutzgrenzen für Homo- und Heterosexuelle vereinheitlicht wurden; erst jüngst wurden Verurteilungen aufgrund der sexuellen Orientierung aufgehoben. Anerkennung als Opfer des Nationalsozialismus erfuhren Homosexuelle offiziell erst 2002, als sich der Deutsche Bundestag entschuldigte und die Urteile der NS-Zeit symbolisch aufhob (vgl. Bruns, Dardan und Dietrich 2012, S. 38). Eine gesellschaftliche Auseinandersetzung mit der Misshandlung und Ermordung von sozial auffälligen, psychisch kranken und geistig behinderten Menschen unter dem NS-Regime fand nach dem Krieg nicht statt. Da die Verantwortlichen in Medizin und Verwaltung im Amt blieben, setzten sich die Qualen vielfach fort, viele Heiminsassen starben aufgrund der sich verschlechternden Versorgungslage bis Ende der 1940er Jahre den Hungertod. Erst in den 1980er Jahren wurden erste Gedenkstätten zur Erinnerung an diese Opfergruppen eingerichtet, die meisten Betroffenen haben "vergebens auf die moralische und rechtliche Gleichstellung mit anderen Opfern des Nationalsozialismus gewartet" (Hoffmann 2011, S. 74). Vor diesem Hintergrund und angesichts fortbestehender gesellschaftlicher Stigmatisierungs- und Tabuisierungstendenzen gegenüber Menschen mit Behinderung erfüllt Kinder- und Jugendliteratur auch hier eine wichtige pädagogische und erinnerungskulturelle Funktion.
2.3 Widerstand gegen den Nationalsozialismus
Das Thema Widerstand gegen den Nationalsozialismus stand im Zentrum der Kinder- und Jugendliteratur der DDR. Die Unterstützung des NS-Regimes durch viele spätere DDR-Bürger – insbesondere auch durch Arbeiter –, ohne die das nationalsozialistische Herrschaftssystem nicht funktioniert hätte, wurde ausgeklammert und eine tiefergehende Auseinandersetzung von Teilen der Bevölkerung mit der eigenen schuldhaften Verstrickung in NS-Verbrechen fand nicht statt. Da das staatliche Selbstverständnis eine Fokussierung auf den kommunistischen Widerstand verlangte, blendete auch die Kinder- und Jugendliteratur den Widerstand aus anderen gesellschaftlichen Gruppen wie dem Adel und der bürgerlichen Opposition sowie aus Kirche und Militär aus (vgl. Wieckhorst 1995, S. 88-91).
Vielfach wurde im Sinne der literaturpolitischen Lenkung ein Widerstandshandeln im proletarischen Milieu thematisiert, das in der historischen Realität die Ausnahme blieb. AutorInnen entwerfen dabei zumeist ein dichotomisches Weltbild, das klassenbewusste Arbeiterschaft mit überzeugter antifaschistischer Haltung den kapitalistischen Nazi-Schergen klar gegenüberstellt. Die Protagonisten des Wiederaufbaus unter den Voraussetzungen der bedingungslosen Kapitulation sind mit Sabotage durch Nazis und Vertreter bürgerlich-kapitalistischer Ideologie konfrontiert (z. B. in Walther Pollatscheks Die Aufbaubande, 1948) (vgl. Steinlein 2005, S. 70-71).
In der Bundesrepublik spiegelt die Kinder- und Jugendliteratur im Blick auf die Thematisierung von Widerstand gegen den Nationalsozialismus ebenfalls gedächtnispolitische Entwicklungen: In den 1950er und 1960er Jahren vermied man Konfrontationen mit der eigenen Schuld und mit der Tatsache, dass es andere Handlungsmöglichkeiten unter der NS-Herrschaft gab. Kinder- und jugendliterarisch sowie gesellschaftlich und politisch setzt eine intensivere Beschäftigung mit dem Widerstand erst in den 1970er Jahren ein. Eine kritische Würdigung kommunistischen Widerstands erfolgte im Unterschied zur idealisierenden Betrachtung der Akteure des 20. Juli, des Kreisauer Kreises, der Goerdeler-Gruppe und der Weißen Rose eher zögerlich und dessen Vertreter (wie z. B. Herbert Wehner) sahen sich noch lange massiven Vorbehalten ausgesetzt. In der Kinder- und Jugendliteratur ragt die frühe Publikation der biographischen Erzählung Die weiße Rose (1953) von Inge Scholl, der Schwester Hans und Sophie Scholls, heraus. Sie zeigt die Widerstandsmotive der Gruppe und deren vorbildhaftes Engagement für Menschenrechte auf (vgl. Wieckhorst 1995, S. 91-93). Darüber hinaus thematisieren AutorInnen in der BRD häufig den "Widerstand unbekannter Personen, die aus persönlich-moralischen Beweggründen verfolgten Juden halfen." (ebd., S. 91).
2.4 Zweiter Weltkrieg und Nachkriegsgeschichte
In zeitgeschichtlicher Kinder- und Jugendliteratur der DDR bilden Darstellungen des Zweiten Weltkriegs häufig die Folie für Wandlungsgeschichten, in denen Kinder oder Jugendliche sich von Verführten des NS-Regimes zu überzeugten Antifaschisten oder wichtigen Helfern antifaschistischer Partisanen entwickeln. Die jugendlichen Protagonisten sind zunächst Angehörige von NS-Jugendorganisationen oder Kriegsteilnehmer und durch nationalsozialistische Ideologie stark geprägt. Sie werden dann Zeuge von Ungerechtigkeiten und Kriegsverbrechen und schlagen sich unter dem Einfluss vorbildhafter Antifaschisten in ihrem Umfeld – die sich Befehlen widersetzen oder desertieren – auf die Seite des Widerstands. Als wirkungsmächtiges Beispiel für eine solche Wandlungsgeschichte kann Dieter Nolls Die Abenteuer des Werner Holt: Roman einer Jugend von 1960 gelten. Dieser Roman war Bestanteil des schulischen Lektürekanons der DDR. Es existiert eine filmische Adaption unter der Regie von Joachim Kunert (Erstaufführung 1964). An Kinder richtet sich Egon Schmidts Erzählung Die Partisanenwiese (1972), in der der Held zusammen mit seinem Hund die Partisanen in Bulgarien unterstützt und dabei den Vater im Befreiungskampf verliert (vgl. Steinlein 2005, S. 80-81).
In der Kinder- und Jugendliteratur der BRD wird Kriegs- und Nachkriegsgeschichte häufig mit dem Fokus auf Flucht und Vertreibung der Bevölkerung aus den ehemaligen deutschen Ostgebieten zum Thema. Dabei steht bis heute vielfach noch das Leid der deutschen Bevölkerung im Mittelpunkt, deren Opfer-Rolle betont wird, während man die Verantwortung für die NS-Verbrechen den wenigen Nazi-Schergen zuzuweisen sucht (vgl. Glasenapp 2008, S. 357).
Die meisten AutorInnen von zeitgeschichtlichen Kinder- und Jugendromanen zu diesem Thema stammen aus der "Generation der Kriegs- und Nachkriegskinder" (Ewers 2013). Sie nehmen in ihren Schilderungen von Nachkriegsgeschichte die Auswirkungen von nationalsozialistischer Indoktrinierung und psychischer Belastung auf die Nachkriegskinder durchaus in den Blick. Allerdings zeigen sich in ihren Darstellungen von kindlicher bzw. jugendlicher Erfahrungswirklichkeit auch Differenzen zu geschichtswissenschaftlichen Befunden (vgl. hierzu Michler 2006 und Ewers 2013). Neben der genrespezifischen Rücksichtnahme "auf die Aufnahmefähigkeit und die Interessen ihrer Adressaten" spielen hier auch Verdrängungsmechanismen, die Tabuisierung von sexueller Gewalt und das Bedürfnis der biographisch involvierten AutorInnen, "sich nachträglich selbst zu trösten" (Michler 2006, S. 164) eine wichtige Rolle.
Gleichwohl behandeln SchriftstellerInnen Aspekte der Erfahrungswirklichkeit von Kindern, die in vielen Fällen mit dem Verlust von Kindheit und einer problembehafteten, da sehr frühzeitigen Konfrontation mit Lebensbereichen der Erwachsenenwelt wie Tod, Sexualität und Partnerbeziehungen verbunden sind. Zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur thematisiert in diesem Zusammenhang häufig die Abwesenheit der Väter, die im Krieg getötet wurden oder in Gefangenschaft geraten sind und deren Rolle an der Seite der Mütter z. T. von den Söhnen eingenommen wird. Darüber hinaus schildern diese Texte vielfach die Angst vor ständig drohenden Bombenangriffen, die Erfahrung von Verarmung, Hunger und Krankheit sowie die Trennung von Angehörigen im Zuge von Flucht und Vertreibung (u. a. Waltraut Lewin Marek und Maria, 2004; Peter Härtling Krücke, 1986 und Reise gegen den Wind, 2000; Christine Nöstlinger Maikäfer, flieg!, 1973 und Zwei Wochen im Mai, 1981; Gudrun Pausewang Überleben!, 2005; sowie Günter Saalmann Mops Eisenfaust, 1991, und Klaus Kordon Der erste Frühling, 1993) (vgl. Michler 2006).
Vor allem seit den 2000er Jahren wird auch die Geschichte der DDR vermehrt zum Gegenstand zeitgeschichtlicher Kinder- und Jugendliteratur. Dabei steht vor allem die "'Wende' und 'Vorwende'" (Gansel 1999) im Fokus.
Im Rückblick auf die DDR-Diktatur finden sich nach Gansel ähnliche, stereotype Themen wie in der Auseinandersetzung mit dem NS-Regime: Eindeutig zugewiesene Täter- und Opfer-Rollen ("Täter-Opfer-Topos") und die damit verknüpfte Dämonisierung der SED-Funktionäre, denen sich die DDR-Bevölkerung ausgesetzt sah, bestimmen das Bild in einigen, kurz nach dem Mauerfall entstandenen Texten (z. B. Elisabeth Zöller in Alex – belogen, 1991). Z. T. erfolge dabei auch eine "unreflektierte Gleichsetzung von NS-Staat und DDR", die auf einer pauschalen Elitenkritik aufsetzt (vgl. hierzu Gansel 1999, S. 112).
Als "Widerstandstopos" bezeichnet Gansel ein ebenfalls aus der zeitgeschichtlichen Kinder- und Jugendliteratur über Nationalsozialismus und Holocaust bekanntes Narrativ, das der Bevölkerung des untergegangenen Staates in großen Teilen ein "widerständige[s], subversive[s] Potential" zuschreibe. Indem Flucht und Ausreise dominierende Motive bilden, entstehe das Bild einer kollektiv vor einer kriminellen Führung fliehenden Bevölkerung. Auf diese Weise bleibe die DDR als gesellschaftliches Projekt ebenso außer Acht wie die reformkommunistische Orientierung von Teilen des Widerstands (vgl. ebd., S. 112-114).
Manche Texte entwickeln nach Gansel stereotype Lehrer bzw. Eltern-Figuren, die dogmatisches oder opportunistisches Verhalten zeigen. Insbesondere AutorInnen mit ostdeutscher Biographie verknüpften diese Feindbilder mit schematisch gestalteten Generationenkonflikten, die kritische, frustrierte Jugendliche auf eine angepasste, regimetreue Elterngeneration prallen lassen (vgl. ebd., S. 114-116).
In Familienromanen thematisieren AutorInnen (wie z. B. Petra Kasch in Bye-bye Berlin, 2009) das Wegbrechen identitätsstiftender väter- und mütterlicher Autoritäten, das Gefühl von Heimatlosigkeit und Entwertung sowie Erfahrungen mit Arbeits- und Orientierungslosigkeit, die den Zusammenbruch des DDR-Staates begleiten. Die jugendlichen HeldInnen erfahren eine zunehmende "Distanz zwischen den Generationen" (Dettmar 2010, S. 60), die sich in der unterschiedlichen Bedeutung zeigt, welche der Erinnerung an das eigene Leben in der DDR zugeschrieben wird. Die Entfremdungserfahrungen, die mit Wende und Wiedervereinigung einhergehen, äußern sich also nicht nur in der Begegnung von Ost- und Westdeutschen sondern auch in dem Aufeinandertreffen von ehemaligen DDR-BürgerInnen unterschiedlichen Alters (vgl. Josting 2008, S. 39).
Das Verschwinden des DDR-Staates und die damit verbundenen Umbrüche um 1989 werden im narrativen Muster des Generationenromans/der Familiengeschichte neu perspektiviert und rekonstruiert, in historische Kontexte eingeordnet (z. B. Klaus Kordon Hundert Jahre und ein Sommer, 1999). Berlin als "Geschichts-Ort" (Dettmar 2010, S. 68), der zu einer Auseinandersetzung mit kollektiver und eigener Identität anregt, bildet ein wichtiges Motiv zeitgeschichtlicher Kinder- und Jugendliteratur, da Trennung und Mauerfall hier besonders anschaulich werden und zugleich symbolhaft Probleme der Adoleszenz und der Erinnerungskultur miteinander verbinden (Holly-Jane Rahlen Mauerblümchen, 2009).
Wende und Wiedervereinigung verknüpfen AutorInnen wiederholt mit dem Narrativ der verbotenen Liebesbeziehung (z. B. Barbara Bollwahn Der Klassenfeind + ich, 2007), das dazu dient, das "Leid der deutschen Teilung" (Dettmar 2010, S. 66) zu veranschaulichen und Möglichkeiten zur Identifikation anzubieten. Die Überwindung der Teilung findet auf persönlicher Ebene vielfach ihre Entsprechung in der glücklichen Auflösung des handlungsleitenden Konflikts, wenn die Liebesbeziehung nicht an überzogenen Erwartungen unter Alltagsbedingungen scheitert (Susanne Leinemann Aufgewacht. Mauer weg, 2002).
Dass die Themen- und Gegenstandswahl hier "im Blick auf die Modellierung des historischen Bewusstseins" (Gansel 1999, S. 110) auch in den Fokus von Kritik gerät, verweist auch auf ein grundlegendes Kennzeichen zeitgeschichtlicher Perspektiven, unabhängig von dominant fiktionalen oder historisch-argumentativen Zugriffen auf den noch nicht lange zurückliegenden Gegenstand. Denn das Interesse an zeitgeschichtlicher Kinder- und Jugendliteratur ist in besonderer Weise durch Debatten sowie politische und moralische Urteile der Gegenwart bestimmt. Hierin liegt auch didaktisches Potential dieser Texte, die dazu anstiften können, "mit der Lehrperson – im besten Fall darüber hinaus mit Eltern und Freunden – in einen Dialog über Ereignisse zu treten, die die Gegenwart maßgeblich bestimmen." (Josting 2008, S. 43).
3 Perspektiven der Forschung auf Genrespezifika zeitgeschichtlichen Erzählens im historischen Wandel
Die von PädagogInnen, Literatur- und GeschichtsdidaktikerInnen kontrovers geführten Debatten um zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur bewegen sich zwischen pädagogischen und geschichtsdidaktischen Ansprüchen, die das "kinder- und jugendliterarische Subsystem" (Ewers 2012, Gansel 2010) kennzeichnen und literaturästhetischen Forderungen nach Ambivalenz, Mehrdeutigkeit und Deutungsoffenheit, durch die literarische und auch historische Lernprozesse erst möglich erscheinen. Auf der einen Seite steht der pädagogische Nutzwert von literarischen Texten als Vermittlungsinstrumenten im Hinblick auf "didaktische[..], informative[..] und aufklärende[..] Aspekte[..]" (Betz 2001, S. 20) im Zentrum des Interesses (so z. B. bei Ernst Cloer 1983 und 1988). Auf der anderen Seite gerät die literarische Form kinder- und jugendliterarischer Texte vor dem Hintergrund poetologischer Entwicklungen auf dem erwachsenenliterarischen Feld in den Fokus (u. a. Claudia Maria Toll 1986, Dagmar Betz 2001).
3.1 Zwischen traditionellen Genrenormen und erzählstrukturellem und formalem Wandel
Didaktische und pädagogische Wertungs- und Vermittlungsinstanzen fordern bis in die 1990er Jahre von zeitgeschichtlicher Kinder- und Jugendliteratur überwiegend strukturelle Einfachheit durch die Bindung der Erzählungen an kindlich-jugendliche Perspektiven, die Eindeutigkeit der Wertungen und den dezidiert informativen Charakter. Malte Dahrendorf rechtfertigt dieses Beharren auf traditionellen Gattungsnormen noch 1997, indem er unterstreicht, dass "Verharmlosungen […] als Annäherungen an die Wahrheit, in gewissen Grenzen nicht nur tolerierbar, sondern im Hinblick auf das jungen Leserinnen und Lesern Zumutbare sogar notwendig" (Dahrendorf 1997, S. 223) seien. Indem aber auch Dahrendorf, 'das Zumutbare' als historisch veränderbaren Gradmesser beschreibt, verdeutlicht er, dass Rezeption und Wirkung dieser Texte nicht unabhängig von sich wandelnden gesellschaftlichen Erinnerungspraxen und veränderten didaktischen Anforderungen in schulischen Handlungsfeldern betrachtet werden können.
Insbesondere die Shoah als Thema zeitgeschichtlicher Kinder- und Jugendliteratur wirft Fragen danach auf, inwieweit der "literaturwissenschaftliche Diskurs über zeitgenössische Darstellungsweisen" (Betz 2001, S. 33) des Genozids in Allgemeinliteratur auch in die Kinder- und Jugendliteratur hineinwirkt. Diesbezüglich hat die literaturdidaktische Forschung erst für die Texte der 1990er und 2000er Jahre erzählstrukturelle und erzähltechnische Neuerungen festgestellt: Der Vorgang der erinnernden Rekonstruktion von traumatisierendem Kindheitserleben wird zum Gegenstand von Erzählung. Dadurch erhält auch der erinnerungskulturelle und (fiktiv) biographische Kontext, in dem erinnert wird, eine wesentliche Bedeutung (vgl. Betz 2001). Allerdings spielt in zeitgeschichtlicher Kinder- und Jugendliteratur auch bis in die Gegenwart hinein das "realitätsillusionierend-vergegenwärtigende[..] Erzählen" (Steinlein 1997, S. 78) eine wichtige Rolle.
Es liegen aber inzwischen vermehrt jugendliterarische zeitgeschichtliche Romane vor, die die Form des Erzählens über eine sich entziehende, nicht unmittelbar verfügbare Geschichte vor dem Hintergrund postmoderner Theorien thematisieren. Ansätze solcher metafiktionaler repräsentationskritischer Verfahren, die genauere narratologische Analysen erfordern, haben Norman Ächtler, Monica Rox-Helmer und Carsten Gansel mit dem besonderen Fokus auf Kirsten Boies Ringel, Rangel, Rosen (2010) und Gina Mayers Die verlorenen Schuhe (2010) herausgearbeitet (vgl. Ächtler/Rox-Helmer 2013).
Ein Grund für die Veränderung von Kinder- und Jugendliteratur zu Nationalsozialismus und Shoah liegt darin, dass durch weit verbreitete mediale Darstellungen und Dokumentationen "im 'kulturellen Wissen' von Kindern grundlegende Informationen präsent sind" (Gansel 2013, S. 32) und deswegen eine allein auf Information und Aufklärung abzielende Darstellungsform, wie sie noch in den 1970er und beginnenden 1980er Jahren in Deutschland vorherrschte, seltener anzutreffen ist. AutorInnen, die davon ausgehen können, dass bestimmte Bilder von Judensternen, Deportationszügen, Eisenbahnschienen, Lagertoren, Verbrennungsöfen, Schuh- und Leichenbergen u. v. m. bei den Kindern und Jugendlichen vorhanden sind, setzen z. B. dokumentarisches Bildmaterial ein, um emotionale Wirkungen zu erzielen (vgl. Steinlein 1997, S. 84-87).
Die Darstellung des finalen Vernichtungsaktes, der den LeserInnen keinen Ausweg und keine Hoffnung lässt, war in Literatur für Kinder und Jugendliche lange Zeit tabuisiert. Gudrun Pausewangs Roman Reise im August (1992) bricht mit diesem Tabu, indem der intern fokalisierende Erzähler die zwölfjährige Fokalfigur Alice Dubsky bis in die Gaskammer begleitet und der Erzählvorgang in der Schilderung jenes Augenblicks unkommentiert abbricht, in dem aus den Duschköpfen statt des erwarteten Wassers das tödliche Gas ausströmt. Dieser Text bricht mit "Emplotmentstrategien […], die mit einem geringstmöglichen Aufwand an Schreckensdarstellung den größtmöglichen Empörungs- und Mitleidseffekt" (Steinlein 1997, S. 76) erzielen wollten. Dieser Strategien bedienten sich AutorInnen, die nicht Nachkommen des Opfer-Kollektivs waren, seit den späten 1950er Jahren, wobei es ihnen zumeist um Exemplarität des dargestellten Falls von Verfolgung einer durch die Täter definierten Gruppe ging.
Im Blick auf didaktische Anforderungen an zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur zur Shoah hat Christine Pretzl in ihrer Studie zur Sprache der Angst (2005) narrative Darstellungsformen klassifiziert, wobei sie vor allem autobiographische Texte Überlebender für Kinder und Jugendliche untersucht. Die Studie zeigt exemplarisch, dass die ÜberlebenszeugInnen als AutorInnen mit erzähltechnischen Mitteln auf die Forderung didaktischer und pädagogischer Vermittlungsinstanzen nach "Zumutbarkeit" (Dahrendorf 1997) reagieren.
Die untersuchten Texte vermitteln in Abhängigkeit von dem Alter der Zielgruppe in unterschiedlichem Maße Emotionen des Ich-Erzählers bzw. der Ich-Erzählerin: die für Kinder bis circa 11 Jahren bestimmten beschränken sich auf in ihrer Ausgestaltung gemilderte äußere Eindrücke. Bemühungen der erwachsenen AutorInnen um die Annäherung an die eigene kindliche Gefühlswelt und damit an die eigenen Traumatisierungen werden auch in Texten der "zweiten Lesephase" (11-15-jährige LeserInnen) kaum erzähltechnisch durch Verfahren der Introspektion – wie innere Monologe – vermittelt. Erst in Texten der "dritten Lesephase", die – beginnend mit 16-jährigen LeserInnen – bei Pretzl nicht klar vom erwachsenenliterarischen Handlungs- und Symbolsystem abgegrenzt ist, finden sich konkrete und differenzierte Einblicke in Gefühls- und Gedankenwelten, wenngleich sie auch hier noch eine "Distanziertheit in der Darstellung" (Pretzl 2005, S. 73) feststellt. Dieser Rezeptionseindruck resultiert nach Pretzl vor allem aus der alle Texte ihres Korpus' kennzeichnenden auktorialen Perspektive, die durch den umfassenden "zeitlichen und räumlichen Überblick" (ebd., S. 135) Möglichkeiten der Vorausdeutung und Informationslenkung den Effekt einer schützenden Distanzierung erzeuge.
Doch dieses Erzählerverhalten dient in der Kinder- und Jugendliteratur zur Shoah nicht nur dazu, die kindliche bzw. jugendliche Leserschaft vor einer psychischen Überforderung zu bewahren, sondern soll die Darstellung zudem authentifizieren. Die Subjektivität, der Akt einer erinnernden Rekonstruktion, die Mittelbarkeit und historische Perspektive jeder Geschichtserzählung werden durch die auktoriale Erzählerposition zugunsten einer "Authentizitätsfiktion" (Glasenapp 2005, S. 33) überwunden. Der "Zeugnis"-Charakter eines geschichtsfiktionalen Textes, der sich aus der literarischen Bearbeitung von Zeitzeugenberichten oder aus der Autorschaft von Zeugen des historischen Geschehens speist, ist im kinder- und jugendliterarischen Diskurs lange Zeit noch ungebrochener Ausweis von Authentizität. Paratextuell wird das Rezeptionsmuster zusätzlich mithilfe von Authentizitätssignalen wie Zeittafeln, einordnenden Vor- und Nachworten von AutorInnen, historischen Dokumenten und Untertiteln (z. B. "eine wahre Geschichte") unterstützt. Die jüngsten Ansätze – auf jugendliterarischem Feld wie in Boies Ringel, Rangel, Rosen – Zeitgeschichte zu behandeln, ersetzen das auktoriale Erzählen durch subjektive Erzählverfahren, die auf mehreren Zeitebenen individuelle Erfahrungen handelnder Subjekte in den Mittelpunkt stellen. Solche Texte zielen nicht mehr dominant auf Identifikation über die historische Distanz hinweg. Vielmehr wird der von verschiedenen subjektiven, gesellschaftlichen und geschichtlichen Faktoren abhängige "Erkenntnis- und Orientierungsprozess" (Rox-Helmer 2013, S. 74) der Romanfiguren selbst zum Bezugspunkt einer zwischen Identifikation und Irritation pendelnden Rezeptionshaltung der heranwachsenden LeserInnen. Indem sie erkennen, "dass Zeitgeschichte immer auch Streitgeschichte ist" (ebd., S. 77), sollen Heranwachsende in die Lage versetzt werden, den eigenen historischen Standpunkt zu reflektieren.
Wenn die Erzählverfahren zu einer Auseinandersetzung mit subjektiven geschichtlichen Sinnbildungsprozessen anregen, verschiebt sich zudem die Wahrnehmung paratextueller Informationen wie Erläuterungen in Vor- und Nachworten sowie angefügten historischen Dokumenten. Vor dem Hintergrund reduzierter Leserlenkung im geschichtsfiktionalen Text, können Dokumente zum Nachdenken über den Konstruktionsvorgang anregen, der mit dem Erzählen von "Geschichten über Geschichte" einhergeht (vgl. ebd., S. 79).
3.2 Hybridität der Gattung durch den Import von narrativen Mustern
Wiederholt ist, vor allem im Blick auf Kinder- und Jugendliteratur zur Shoah und zum gesamten Themenkomplex Nationalsozialismus, das eingeschränkte Angebot an Handlungsmustern und – damit verbunden – eine Priorität der Erziehungs- gegenüber der Unterhaltungsfunktion konstatiert worden. Eine von Leselust geprägte Rezeptionshaltung gerät in Anbetracht des Gegenstandes in die Gefahr als unangemessen zu erscheinen (vgl. Wolf 2005, S. 265).
Zumeist werden in der BRD Flucht, Verfolgung und Rettung mit spannungserzeugenden Momenten aus der Kriminalliteratur verknüpft, um Emotionen und die Identifikation zu lenken. In der Kinder- und Jugendliteratur der DDR entsteht Spannung aus dem wiederkehrenden, unter sehr unterschiedlichen Voraussetzungen geführten Kampf des antifaschistischen Widerstands gegen die materiell und organisatorisch überlegenen NS-Schergen, in dem es den Antifaschisten gelingt, die jüdischen Opfer unter großen Gefahren zu retten. Fiktionale Annäherungen an Zeitgeschichte sind in Deutschland bis in die 1980er Jahre zumeist eindeutig dem realistisch-problemorientierten Genre zuzuordnen, wobei die zeitgeschichtlichen Stoffe zusätzliche Spannungsmomente auch aus Adoleszenzproblematiken gewinnen. Für die Auseinandersetzung mit der Geschichte des Nationalsozialismus, des Zweiten Weltkriegs und seiner Folgen gelten im kinder- und jugendliterarischen Diskurs strengere Diskursregeln, die zum einen Gattungsmerkmale von Komödie und Groteske, zum anderen die Überblendung von phantastischen und historischen Welten weitestgehend ausschließen oder scharfer Kritik durch die Multiplikatoren aussetzen. Letzteres geschieht z. B. in phantastischen Romanen Ralf Isaus (z. B. Das Museum der gestohlenen Erinnerungen, 1997), die geschichtsphilosophisch aber eindimensionale Argumentationsmuster anbieten, wenn Krieg, Grausamkeit und Despotismus mit dem zyklenhaften Aufeinandertreffen von personifiziertem 'Gutem' und 'Bösem' erklärt werden soll. Zugleich bemüht sich Isau um die Integration "traditionell[er] aufklärerisch-humanistische[r] Konzepte[..]" (Wolf 2005, S. 279), indem er die historischen Ereignisse der NS-Zeit, auf die sich die realistische Ebene seines Romans bezieht, mittels längerer Erzählerberichte ausführlich erläutert und durch diesen "distanzierten Handlungsbericht" (ebd., S. 275) an die Tradition auktorialer Erzählerpositionen im zeitgeschichtlichen Kinder- und Jugendroman anschließt.
Insgesamt kann ein Trend zur Hybridisierung des Genres zeitgeschichtlicher Kinder- und Jugendliteratur festgestellt werden. Diese betrifft allerdings in geringerem Maße Texte zu den Themenfeldern Nationalsozialismus, Shoah, Zweiter Weltkrieg und Nachkriegszeit, die weiterhin durch "stark wirksame Normierungen" (Wolf 2005, S. 274) im Blick auf intendierte Rezeptionshaltungen geprägt sind.
Auch die kinder- und jugendliterarischen Thematisierungen von DDR-Geschichte und Wende setzen sich vielfach das Ziel, durch eine realistische Darstellung von Lebensverhältnissen in der DDR zur Verbreiterung des historischen und kulturellen Wissens über die Geschichte dieses Staates beizutragen. Die Begegnung zwischen Ost- und Westdeutschen bietet aber im Unterschied zu den von Schuld, Scham, Tabuisierungen, Verlust- und Leiderfahrungen beherrschten Narrativen in Kinder- und Jugendliteratur zu Nationalsozialismus, Krieg und Shoah ein komisches Potential, das nicht zwangsläufig – wie bei letzteren – zum literaturästhetisch anspruchsvollen Gattungsmodell der Groteske hinführt (erwachsenenliterarisch exemplarisch realisiert in Edgar Hilsenraths Der Nazi und der Friseur, 1977). Im kinder- und jugendliterarischen Diskurs ist ein kritischer Blick auf die eigenen Rezeptionsmuster von erzählerischem Pathos und Ernst in diesem Kontext nicht vorgesehen. Die Identifikation und das Erzeugen von Mitleid mit den Opfern, die pietätvolle Betroffenheit und der Appell an das eigene Gewissen sind vielmehr übergeordnete pädagogische Ziele, die nicht auf formaler Ebene – z. B. mit den Mitteln der Groteske – infrage gestellt werden.
In jugendliterarischen Texten zur Wende und Wiedervereinigung wird z. B. das Aufeinanderprallen von stereotyp gestalteten Figuren mit sprachlichem Witz ironisch kommentiert, ökonomische Ungleichgewichte zwischen Ost und West satirisch entlarvt (Markus Burkhard Macht ihr eure Wende – ich bin verliebt, 2007) oder die Wirklichkeit des Mauerfalls mit phantastisch-surrealen Mitteln verfremdet (Henning Pawel Wie ich Großvater einschloss, um die deutsche Einheit zu retten. Die Enkel packen aus, 1991; vgl. Gansel 1999, S. 109). Wenn in diesen Texten auf geschichtliche Ereignisse Bezug genommen wird, dient diese Referenz nicht der Wissensvermittlung oder der Rekonstruktion von DDR- bzw. Nachwende-Geschichte. Vielmehr setzen sich diese Texte gegen Postulate "[h]istorischer Wahrheit" (Dettmar 2010, S. 72) ab, indem sie das Pathos der offiziellen Erinnerung mit komisch gebrochenen, z. T. privaten Gegenentwürfen konfrontieren (vgl. ebd. S. 70-72).
4 Ausblick: Erinnerungskulturelle Bedeutung zeitgeschichtlicher Kinder- und Jugendliteratur für den intergenerationellen Dialog
Zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur in Deutschland ist von erinnerungskulturellen Veränderungen betroffen, die durch die zeitliche Entfernung von der 'Erlebnisgeneration' der NS-Zeit hervorgerufen werden (vgl. Ewers/Gremmel 2008). DDR-Geschichte und Wende als Themen von Kinder- und Jugendliteratur sind erst in den letzten Jahren zum Gegenstand von Forschung geworden. Die Debatten weisen das sich wiederholende Muster einer Auseinandersetzung auf, die um historische Wissensvermittlung und konkurrierende Geschichtsdeutungen sowie um die notwendige Aufarbeitung von Verbrechen und Stereotypisierungen durch gattungsspezifische Komplexitätsreduktion kreist (vgl. Gansel 1999 und Josting 2008). In Anbetracht globaler, weltgeschichtlich bedeutsamer Phänomene wie Flucht und Genozid, die neue gedächtnistheoretische Probleme aufwerfen und dazu auffordern, den Umgang mit traumatischer Vergangenheit transnational neu zu perspektivieren (vgl. Aleida Assmann 2013), zeichnen sich für zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur neue Herausforderungen ab.
Im Blick auf die NS-Zeit und die Shoah stellt sich aber immer drängender die Frage, wie das Verschwinden lebendiger, lebensgeschichtlich vermittelter Zugänge die Betrachtung einer Epoche verändert, die irgendwann vollständig vom kommunikativen ins kulturelle, dann ausschließlich medial vermittelte Gedächtnis (Jan Assmann 1992 und Aleida Assmann 1999) gewandert sein wird. In diesem Zusammenhang gerät zum einen auch der Vorgang der Rekonstruktion von durch Schuld belasteten Familiengeschichten aus der Perspektive der Enkel- bzw. Urenkelgeneration in den Blick (vgl. Glasenapp 2012, S. 283). Zum anderen zeigen sich erneut die moralischen und pädagogischen Anforderungen an zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur, wenn Ewers problematisiert, dass Kinder- und Jugendbuchautoren dazu neigen, die autobiographische Prägung ihrer Erzählungen zu verschleiern und damit der "offenen Kommunikation mit den nachfolgenden Generationen" (Ewers 2013, S. 111) auszuweichen. Dieser Neigung, sich dem intergenerationellen Dialog nicht zu stellen und die eigene Position als "erwachsene[s] erinnernde[s] Ich" (ebd.) bewusst auszuklammern, kommen kinder- und jugendliterarische Konventionen entgegen: Erwachsene Erzählerinstanzen sind seit den 1950er Jahren zugunsten kindlicher und jugendlicher Erzählperspektiven fast vollständig verschwunden (vgl. ebd. S. 106-107).
Der Prozess einer Annäherung von AutorInnen als ZeitzeugInnen an ihre eigene Vergangenheit, die nicht unmittelbar verfügbar ist und zudem mit Traumata, Schuld und Schamgefühlen verbunden sein kann, wird in zeitgeschichtlicher Kinder- und Jugendliteratur zumeist ausgeblendet. Dass die erzählerische Gestaltung von kindlicher Lebenswirklichkeit in Kriegs- und Nachkriegszeit stattdessen auf einen Eindruck von Unmittelbarkeit zielt und dabei zugleich vielfach verklärte, geglättete Bilder einer Kindheit und Jugend entwirft (vgl. Michler 2006, S. 164), erscheint im Rahmen von Wirkungsstrategien fiktionaler Texte durchaus legitim bzw. psychologisch nachvollziehbar. Und auch bei solchen Texten, die sich an den "autobiographischen Pakt" (Lejeune 1994) durch paratextuelle Hinweise strikter binden und im erwachsenenliterarischen Diskurs die Ebene eines selbstreflexiven erinnernden Ichs einbeziehen, handelt es sich schließlich um rückblickende – wenn auch mehrfach gebrochene – identitätsstiftende narrative Rekonstruktionen. Im Rahmen von Erinnerungsarbeit, die einen differenzierten Eindruck von Kindheiten unter den Bedingungen von Diktatur, Krieg und Flucht vermitteln möchte, stellen allerdings kinder- und jugendliterarische Tendenzen zu psychologischer Funktionalisierung und Verdrängung (vgl. Ewers 2013) eine didaktische Herausforderung dar. In Verbindung mit Zeitzeugnissen und altersangemessenen Sachtexten im Zuge einer Weiterentwicklung von Geschichtsbewusstsein tragen Kinder- und Jugendromane aber zweifellos dazu bei, ein multiperspektivisches Bild jüngerer Vergangenheit zu entwickeln und für Gegenwartsbezüge zu sensibilisieren (vgl. zur geschichtsdidaktischen Einschätzung Henke-Bockschatz 2008). Darüber hinaus kann dann in der 7. bis 9. Klasse auch schrittweise herausgearbeitet werden (vgl. hierzu Zimmermann 2004), inwieweit auch die individuelle Wahrnehmungsweise und Betroffenheit eines/r lebensgeschichtlich involvierten Autors/Autorin seine erzählerische Perspektivierung von zeithistorischem Geschehen beeinflussen.
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