Inhalt
Der Sammelband, erschienen in der von Sebastian Bernhardt betreuten Reihe Literatur – Medien – Didaktik, greift bereits durch den aussagekräftigen Titel Einfach aussortieren? den Kern der aktuellen Debatte um eine Revision des Kanons auf. Vor dem Hintergrund der Auseinandersetzung mit dem umstrittenen Phänomen einer sogenannten Cancel Culture werden in dem Band zahlreiche Aspekte einer diversitätsorientierten Deutschdidaktik aufgegriffen und konkretisiert. Die Einzelbeiträge liefern theoretisch fundierte Analysen zu kinder- und jugendliterarischen Texten und Medien mit unterschiedlichen Themenbereichen und geben Impulse zum diskriminierungssensiblen Umgang mit diesen Werken im Deutschunterricht. Der Band ist in drei Teile gegliedert: Im ersten Teil „Fachliche Begründungen für und gegen das Aussortieren“ werden literarische Texte unter anderem in Bezug auf ihre Zugehörigkeit zum Kanon und der Kanon als Konzept im Allgemeinen diskutiert. Im zweiten Teil „Perspektiven auf Rezeptionswege mit umstrittenen Texten“ wird anhand von Zuhause kann überall sein (2015) und der Thematisierung des Einhornmotivs die Rezeption von in Teilen umstrittenen Texten durch Grundschulkinder genauer betrachtet. Im dritten und letzten Teil „Didaktische Modellierungen teilweise umstrittener Texte und Medien“ werden anhand von zum Teil breit rezipierten Beispieltexten (u.a. Jim Knopf (1960) und Tschick (2010)) und medialen Adaptionen (u.a. der Vergleich von Susi und Strolch in der Originalfassung (1955) und Neubearbeitung (2019) sowie eine Folge der Hörspielserie TKKG (2001)) Impulse für die Demokratiebildung und einen rassismussensiblen Literaturunterricht über alle Klassenstufen hinweg gesetzt und reflektiert.
Kritik
Überlegungen zum Kanon im Deutschunterricht blicken auf eine lange Tradition in der deutschdidaktischen Diskussion. Der vorliegende Band nimmt in diesem Kontext eine Sonderstellung ein, da hier Werke zur Disposition stehen, die auch im Kontext aktueller Debatten außerhalb der Wissenschaft zum Teil umstritten sind. Die Einleitung greift Aspekte der Veränderung und der Erweiterung des Kanons auf, wobei von den Herausgeberinnen konstatiert wird, dass zu dem Thema „Zumutbarkeit“ bislang kaum Diskussionen in der Deutschdidaktik stattgefunden haben. Vor diesem Hintergrund wird der Anspruch formuliert, mit dem vorliegenden Band den theoretischen Rahmen für Gelingensbedingungen und Impulse für den Umgang mit zum Teil problematischen Texten zu liefern.
Für die fachlichen Begründungen für und gegen das Aussortieren (Teil A) legen die Herausgeberinnen einen umfangreichen theoretischen Abriss zur Debatte des Aussortierens vor, in dem sie das Potenzial der Cancel Culture-Debatte für den Deutschunterricht beleuchten. Auf der Grundlage aktueller Beispiele vom Umgang mit Texten (etwa Wolfgang Koeppens Tauben im Gras von 1951) in der Öffentlichkeit und im schulischen Kontext werden einzelne Linien der Debatte um Diversitätssensibilität herausgearbeitet. Mit kritischer Distanz zum „populärwissenschaftlichen Diskurs“ (S. 31) positionieren sich Kißling und Tönsing gegen das Aussortieren „insbesondere klassischer (kinder- und jugendliterarischer) Texte“ (S. 30). Als klares Statement formulieren sie anhand zahlreicher Beispiele in Form von zehn Thesen Gründe gegen ein Aussortieren und für ein diskriminierungskritisches Lesen von literarischen Texten. Mit Blick auf die Deutschdidaktik wird ferner herausgestellt, dass diese sich in Bezug auf machtaffirmierende Haltungen stark ausdifferenziert habe. Unter Rückgriff auf Bogers The Trilemma of Anti-Racism (2016) wird das Paradoxon bei der Auseinandersetzung mit Rassismus illustriert, wobei unterschiedliche Ziele aufeinandertreffen und sich ausschließen. Insofern wird abschließend die Notwendigkeit unterstrichen, Konzeptionen bereitzustellen, die „Zugänge zu ästhetischen Texten und Medien jenseits der sozialen Situierung von Lehrkräften und Lernenden verletzungsarm und zuschreibungsreflexiv […] öffnen“ (S. 43). Die Herausgeberinnen formulieren in ihrem Auftaktkapitel schließlich das Ziel, mit dem Band „konkrete Ideen für Alternativen zum Aussortieren [zu] versammeln“ (S. 43).
Mit „‚Ein bisschen Utopie, bitte‘?“ folgen Überlegungen von Judith Leiß, die auf der Grundlage von Bogers Theorie der trilemmatischen Inklusion (2015) die Frage stellt, „Warum Bilderbücher zum Thema Dis-Ability nicht in jeder Hinsicht ‚inklusiv‘ sein können – und es vielleicht auch nicht sein müssen“ (S. 53). Mit Boger können die Bilderbücher als „Ausdruck des Begehrens nach Nichtdiskriminierung gelesen werden“ (S. 73); gleichzeitig werden dabei „Praktiken sozialer Exklusion reproduzier[t]“ (S. 73). Aus diesem Ergebnis kann Leiß wichtige Impulse für die Anschlussdiskussion ableiten.
Zwei weitere Beiträge dieses ersten Teils beziehen sich auf den Genderaspekt: Mika Neumeier modelliert das lernseitige Begehren nach Empowerment als Kriterium für die Lektürewahl in einem gendersensiblen Literaturunterricht. Ausgehend von vorliegenden Kriterienrastern für die Auswahl von Lektüren und der Beobachtung, dass diese den Aspekt Empowerment nicht aufgreifen, wird die Möglichkeit der Thematisierung anhand von zwei Jugendbüchern veranschaulicht und damit ein Gegenentwurf zu einer defizitorientierten Auseinandersetzung skizziert.
Juliane Dube und Alyssa Kutzner gehen mit ihrer empirischen Untersuchung zur „Reproduktion von Machtstrukturen über die Auswahl von Autoren und Autorinnen literarischer Texte“ sowohl diachron wie synchron in die Breite: Sie umreißen zunächst „historische und aktuelle Restriktionen weiblichen Schreibens“ (S. 107) und legen dann eine empirische Studie vor, die das Geschlechtsverhältnis in ausgewählten Materialien (Schulbüchern, Lektürehilfen und Abiturlektürelisten) untersucht. Das Ergebnis der Untersuchung lässt die Frage aufkommen, ob „männliche Autoren bzw. einzelne ihrer Werke nicht bewusst aussortiert werden müssten, um die asymmetrische Repräsentation von weiblichen und männlichen sowie non-binären Autor*innen zu verändern“ (S. 124). Damit erscheint nach der Lektüre dieses Beitrags eine Revision des Kanons auf Grundlage der erhobenen Daten naheliegend.
Teil B verschiebt den Fokus auf die Lernenden: Nicole Masanek stellt die Frage, ob „machtaffine Lerngegenstände in einem diversitätsorientierten Unterricht eingesetzt werden können“ (S. 138). Masanek skizziert die Problematik einer unbeabsichtigten Reproduktion von Rassismus in der KJL, in der Diversität thematisiert und gleichzeitig unbeabsichtigt Rassismus reproduziert wird. In einer explorativen Studie zu dem Bilderbuch Zu Hause kann überall sein (2015) wird der Frage nachgegangen, wie rassistische Strukturen durch Literatur vermittelt werden. Masanek plädiert für einen „didaktisch reflektierten Einsatz“ (S. 156) auch problematischer Lerngegenstände, zu denen allerdings entsprechende Lehr- und Lernmaterialien entwickelt werden müssten.
Der Beitrag von Claudia Priebe setzt bei dem Begriff der „Pinkifizierung“ (S. 162) an, mit dem im Anschluss an Böhm (2017) die Praxis des Gendermarketings, welches die Binarität der Geschlechter fortschreibt, veranschaulicht wird. Die Autorin untersucht, inwiefern Schülerinnen und Schüler mit ausgewählten literarischen Motiven für „genderstereotype literarische Phänomene“ (S. 163) sensibilisiert werden können; sie stellt dazu eine Unterrichtsintervention mit methodengemischtem Forschungsdesign zum Einhornmotiv vor. Die generierten Schülertexte beziehen sich auf die zuvor thematisierte Einhornvariante, das Motiv „tritt aber in einen kreativen Veränderungsprozess ein“ (S. 178) und wird von den Lernenden variantenreich umgestaltet. Nach Priebe liegt gerade in der „Eindeutigkeit der pinkifizierten Ausprägung des Motivs ein großes Potenzial“ (S. 179), um Genderklischees mit jüngeren Lernenden zu reflektieren und spricht sich klar gegen das Aussortieren aus.
In Teil C wird zu Beginn ein theoretischer Beitrag platziert: Nach der Problematisierung des Begriffs „Kritisches Lesen“ als Teilbereich des literarischen Lesens und Lernens stellt Julia Catherine Sander ein „Didaktisches Modell kritischen Literaturlesens in einer demokratischen Gesellschaft“ vor, mit dem sie vorliegende Ansätze weiterentwickelt und eine Partizipation in der Demokratie anstrebt. Am Beispiel von Kirsten Boies Reihe Thabo: Detektiv & Gentleman (2016) illustriert Sander in Ansätzen, wie das „Lesen mit dem Text“ und das „Lesen gegen den Text“ in Form von Suchbewegungen ausgetragen werden kann (vgl. S. 195). Sander hält fest, dass Texte, die ein kritisches Literaturlesen ermöglichen, für Lernende die Chance bieten, „gesellschaftspolitische Lebenswelten“ (S. 194) zu hinterfragen. Das setzt ein „Lesen gegen den Text“ voraus, welches stereotype Darstellungen begleitet und unterstützt (vgl. S. 199).
Vor diesem Hintergrund folgen weitere Ansätze, die einzelne Lektüren oder Adaption in den Blick nehmen: Ernstina Eitners Beitrag steht im Kontext des bis heute andauernden Krieges Russland gegen die Ukraine und plädiert dafür, dass „literarische Gegenstände der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur mit Bezug zum postsowjetischen Raum kritisch neu zu lesen und hinsichtlich antislawistischer, russifizierender und russisch-kolonialer Argumentationslogiken“ (S. 228) untersucht werden müssen. Im Kontext der Problematisierung einer historischen Aufarbeitung von russischer Kolonialisierung widmet sie sich Herrndorfs Tschick (2010) in einer postkolonialen Lektüre. Unter Rückgriff auf Kißlings postkoloniale Diskursanalyse (2020) deckt Eitner Zusammenhänge zwischen der gesellschaftlichen Positionierung Tschicks und Elementen der Figurenzeichnung auf (S. 220). Durch das vergleichende Lesen in Form einer Gegenüberstellung von Tschick mit Bronskys Und du kommst auch drin vor (2017) kann die Russifizierung in Herrndorfs Text aufgezeigt und der „Banalisierung von Russifizierung“ (S. 227) entgegengewirkt werden.
Im Anschluss daran werden mediale Adaptionen, die zum Teil bereits in der öffentlichen Debatte thematisiert wurden, in den Fokus gerückt: Mit Julia Stetters Beitrag „Filmische Adaptionen für einen machtsensiblen Literaturunterricht“ werden filmische Adaptionen zu dem Kinderbuchklassiker Jim Knopf (1960) untersucht und Chancen der Behandlung im Unterricht aufgezeigt. Stetter kontextualisiert ihre Überlegungen sowohl in Bezug auf das Potenzial von Filmbildung als auch auf die Debatte um das Tilgen diskriminierender Wörter (S. 235f.). Konkret geht sie auf den Vergleich von Prätext und Adaption der Augsburger Puppenkiste von 1976/77 ein, die „stereotype Bilddiskurse über *Schwarze“ (S. 242) reproduziert; schließlich werden zentrale Abweichungen von der Buchvorlage bei der Realverfilmung von 2018 betrachtet. Stetter unterstreicht die Notwendigkeit der Problematisierung von Buchvorlage und Adaption der Puppenkiste, „um ihre Dekonstruktion zu ermöglichen“ (S. 245), denn damit könnten kritische Lektüre- und Sehpraktiken geübt werden (S. 249); ferner könne an beiden Beispielen die Veränderbarkeit von Geschichten aufgezeigt und eingeübt werden.
Mit dem Beitrag von Lucas Alt wird das Figureninventar um die Welt der Tiere erweitert: Am Beispiel von Susi und Strolch von 1955 und seiner Neubearbeitung von 2019 spricht Alt die „Konstruktion von Spezies und Geschlecht“ (S. 255) des Klassikers an und skizziert den problematischen Diversitätsbegriff von Disney-Narrationen (S. 257), bei denen gruppenbezogene Fremdzuweisungen reaktiviert würden (S. 257). Die minutiöse Analyse Alts deckt die Ordnung des Tierreichs in der Fiktion auf, wobei zum einen Strolchs „hegemoniale Handlungsmacht“ (S. 260), zum anderen die Kategorien speziesistischer Diskriminierung überhaupt fokussiert werden. In Bezug auf den unterrichtlichen Einsatz werden Argumente für beide Filme genannt, wobei insbesondere der Vergleich beider Filme Potenzial aufweist – „allerdings nur unter der Voraussetzung einer entsprechenden Didaktisierung“ (S. 267).
Sebastian Bernhardts Beitrag beschäftigt sich am Beispiel von TKKG mit der Rezeption einer seriellen Narration im Hörspielformat. Mit Beispielen auf verschiedenen Ebenen wird belegt, dass (zumindest in den frühen Folgen) der Hörspielserie ein „rassistisches, konservativ-patriarchal geprägtes Panorama“ (S. 274) vorliegt. Bernhardt zielt in seiner Argumentation für den schulischen Einsatz des Werkbeispiels auf einen Rezeptionsmodus ab, in dessen Rahmen die „Schüler:innen sich irritieren lassen“ (S. 278) und Konstrukte hinterfragen. Insbesondere durch den seriellen Charakter des Hörspiels kann die systematische Konstruktion von z.B. verdächtigen Figuren erfahrbar gemacht werden. „Gerade die serielle und auditive Medialität“ (S. 285) ermöglicht nach Bernhardt eine Sensibilisierung für stereotype Konstruktionen.
Fazit
Der Band vervollständigt die Reihe Literatur – Medien – Didaktik um einen Titel, der einen vielschichtigen und differenzierten Blick auf Phänomene des Literaturkanons liefert. Alle Beiträge sind theoriebasiert bzw. diskutieren vorliegende Modelle mit Relevanz für die Thematik; mehrfach fließen in diesem Kontext empirische Erhebungen ein. Ansprechend ist insgesamt die Vielfalt der Gegenstände, die vom Bilderbuch über Motive, jugendliterarische Texte bis hin zu Filmen und Hörspielserien reicht. Mit Bezug zu der Klammer des Bandes „Einfach aussortieren?“ wird einstimmig von den Autor*innen des Bandes festgestellt, dass ein Aussortieren der (auch als problematisch vorgestellten Texte) keine Lösung darstellt, sondern Potenzial verschenken würde. Diskutiert wird dabei auch die Problematik einer Reproduktion rassistischer Argumentationsmuster (vgl. z.B. den Beitrag von Masanek, S. 137-160). Entsprechend der offenen Anlage des Bandes liefern die didaktischen Modellierungen der Beiträger*innen Anregungen zur Textauswahl, Hinweise für Lehrkräfte und schärfen den Blick für das Empowerment von Lernenden von der Grundschule bis zur Oberstufe. Die Dekonstruktion stereotyper Darstellungen werden als Didaktisches Modell kritischen Literaturlesens (vgl. den Beitrag von Sander, S. 185-208) theoretisch modelliert sowie an zahlreichen Beispielen aufgezeigt. Neben Ansätzen zur Demokratieerziehung werden Diskussionen um Motive, Visual literacy oder Racevoicing aufgegriffen und weitergeführt.
Literaturverzeichnis
Boger, Mai-Anh: The Trilemma of Anti-Racism. In: Dada, Anum/Kushal, Shweta (Hrsg.): Whiteness Interrogated. Oxford: Inter-Disciplinary Press, 2016, S. 79-87.
Boger, Mai-Anh: Theorie der trilemmatischen Inklusion. In: Schnell, Irmtraud (Hrsg.): Herausforderung Inklusion – Theoriebildung und Praxis. Bad Heilbrunn: Kinkhardt, 2015, S. 51-62.
Böhm, Kerstin: Archaisierung und Pinkifizierung. Mythen von Männlichkeit und Weiblichkeit in der Kinder- und Jugendliteratur. Bielefeld: transcript, 2017.
Kißling, Magdalena: Weiße Normalität. Perspektiven einer postkolonialen Literaturdidaktik. Bielefeld: Aisthesis, 2020.
- Name: Magdalena Kißling
- Name: Johanna Tönsing
