Einleitung
Die Arbeit ist im Kontext einer Neuorientierung der erinnerungskulturellen Auseinandersetzung auch um den Holocaust zu lesen: Texte zum Holocaust treffen nicht nur auf eine postmigrantische Gesellschaft, sondern auch auf eine Gesellschaft, in der Schüler*innen generell nicht mehr an einem kommunikativen Gedächtnis teilhaben können, weil es kaum noch Überlebende gibt. Deshalb fordert Kanning, dass neben der Beschäftigung mit der deutschen Genozidgeschichte auch andere Erinnerungsräume aufgegriffen werden sollen. Er kategorisiert dabei verschiedene Darstellungstypen und untersucht ihre literaturdidaktischen Potentiale.
Inhalt
Julian Kanning, der als Privatdozent und wissenschaftlicher Mitarbeiter im Fach Germanistische Literaturdidaktik an der Universität Paderborn unterrichtet, legt mit dieser Arbeit seine Habilitationsschrift vor. Er beschäftigt sich hier mit Fragen der jugendliterarischen „Holocaust- und Genozid-Literatur“ und öffnet sich damit einem Diskurs, der in Anlehnung an eine „multidirectional memory“ (Rothberg 2009, dt. 2021) eine Überwindung der „Singularitätsthese“ des Holocausts anstrebt, wie sie schon im ersten Historikerstreit der 80er Jahre angedacht wurde und dann durch die Kritik von Zimmerer/Rothberg 2021 neu angestoßen wurde. Der Begriff des Genozids wurde damit in einen globalen Kontext gestellt. Kanning wendet sich demnach neben jüdischen Menschen anderen Gruppen (Euthanasieopfern, Sinti und Roma) im Holocaust und anderen Genozidsituationen zu, die er in der (übersetzten) Jugendliteratur findet: der Verfolgung der armenischen Bevölkerung in der Türkei 1915, der Herrschaft der Roten Khmer (1975-1979), dem Isembabwoko (der Verfolgung der Tutsis in Ruanda 1994) sowie dem Völkermord in Srebrenica 1995. Kanning wählt zwölf Romane aus, die in einem recht großen Zeitraum vom Ende der 1950er Jahre (Leonie Ossowski Stern ohne Himmel (1959)) bis 2015 (Patricia McCormick: Der Tiger in meinem Herzen (2015)) erschienen sind. Er teilt diese Bücher in fünf Kategorien ein: Unter dem Begriff „dokumentarische Fiktionalisierung“ (S. 106 ff.) erfasst er Bücher, die auf authentische Quellen zurückgehen und diese auch offen einbauen. Auch „Pädagogische Beispielgeschichten“ (S. 126 ff.) basieren auf einer eingehenden Recherche, stellen diese aber anhand von fiktionalisierten exemplarischen Schicksalen vor. „Rettungsgeschichten“ (S. 155 ff.) dagegen zeigen auf, wie bestimmte – teilweise auch real existierende – Personen im Nachhinein ihre eigene Rettung beschreiben und beurteilen. Vor allem in den letzten Jahrzehnten wird eine bestimmte Erzählweise aus der Erwachsenenliteratur auch in der Jugendliteratur inszeniert: In „inszenierter Naivität“ (S. 182 ff.) wird aus der Perspektive eines Kindes oder Jugendlichen erzählt, wobei die Leser*innen ihre eigenen Kenntnisse über die historische Realität mit der so gestalteten „unzuverlässigen Erzählung“ konfrontieren müssen. Schließlich finden sich „sekundäre Zeugenschaft und Metahistorie“ (S. 217 ff.) als ein Mittel, aus der Sicht von Menschen, die ihre Begegnung mit Überlebenden schildern. Dies führt natürlich zu einer weiteren Brechung in der Darstellung der Erinnerungen der Zeitzeugen. Bei jeder Vorstellung einer Kategorie zeigt Kanning auch, welche „Erfahrungs- und (Nicht-)Verstehens-Potentiale“ (S. 255) der Typus für den Deutschunterricht bekommen könnte und geht hier auch teilweise methodisch erfreulich kleinschrittig vor, indem er genaue Zugriffsweisen auf die Texte erklärt: Immer wieder regt er dazu an, auf die Texte produktiv zu reagieren, etwa indem Schüler*innen probehalber bestimmte Blickwinkel unterschiedlicher Figuren einnehmen oder das Dargestellte durch einer Verschiebung der Fokalisierung des Erzählten neu erfassen.
Ein abschließendes Kapitel zeigt fünf (Nicht-)Verstehensdimensionen im Umgang mit Holocaust- und Genozid-Jugendliteratur: Nach Fragen der geschichtlichen Wirklichkeit und der (naiven) kindlichen Sicht auf diese Geschichte in jugendliterarischen Texten widmet Kanning sich dem Unterschied zwischen Emotionalisierung und Empathie, wobei er Letztere als eine am Text erleb- und erlernbare Kompetenz darstellt, die seiner Meinung nach mit einer analytischen Zugriffsweise kompatibel ist. Außerdem sieht er in den Texten eine moralische Dimension, die ausgehend von Lawrence Kohlbergs Stufenfolge von der konventionellen zur autonomen Ebene zu untersuchen wäre. Eine weitere Dimension wäre die Frage nach der Möglichkeit der Abbildbarkeit eines Genozids in Literatur und damit der in der Holocaustforschung kritischen Frage nach einer zufriedenstellenden Mimesis. Abschließend kommt er zu der Einordnung des Themas in einen postkolonialen und postmigrantischen Kontext, wobei es vor allem um den Umgang mit der Sprache und den Sprecher*innen geht. Hier greift Kanning das Problem auf, dass eine Reproduktion diskriminierender Sprachmuster immer auch zu deren Verfestigung führen kann.
Der Text ist in der Reihe „Holocaust Education – Historisches Lernen – Menschenrechtsbildung“ erschienen und greift in besonderer Weise die Verbindung dieser Begriffe auf, geht es Kanning doch darum, aufzuzeigen, welchen komplexen Anforderungen Lehrkräfte ausgesetzt sind, die in ihren Klassen auf das wichtige Thema eingehen möchten. Er macht damit aber auch deutlich, dass Jugendliteratur manchmal erst durch sinnvolle Aufgaben im Literaturunterricht ihr ganzes Potential entwickeln kann.
Kritik
Besonders bereichernd sind die didaktischen Hinweise, die oft leider nur en passant erwähnt werden, die aber insgesamt innovativ für den Umgang mit dem Genre sind – insbesondere in Abgrenzung zu Herangehensweisen aus der Vergangenheit. Jugendliteratur hat im Deutschunterricht eine völlig andere Rolle zu spielen als im Geschichtsunterricht. Kanning macht deutlich, welche literarischen Kompetenzen Jugendliche im Umgang mit den Genozidtexten erwerben können. Es geht im Deutschunterricht nämlich darum, das analytische Potential in der Gestaltung von Texten zu erfassen. In diesem Sinne ist auch die Kategorisierung der verschiedenen Darstellungstypen erhellend, da sie von Kanning immer wieder als Ausgangspunkt für Eingriffe in die Textgestalt genommen werden. Fraglich ist natürlich, ob das, was Kanning so überzeugend im vergleichenden Überblick über verschiedene Genozidsituationen und -bearbeitungen herausarbeitet, auch im Deutschunterricht an einem einzelnen Text gefunden werden kann. Hier bietet es sich vielleicht gerade an, verschiedene Texte zu einem Thema parallel zu lesen und zu vergleichen.
Nicht ganz so nachvollziehbar sind die fünf Verstehensdimensionen, die auch in der Bezugnahme auf die Darstellungstypen strukturierter dargestellt werden müssten.
Grundsätzlich ist der postmigrantische Impetus sicher zu unterstützen: Wenn Schüler*innen eigene Betroffenheiten entwickeln können, ohne am deutschen Erinnerungskollektiv teilnehmen zu müssen, so ist dies im Sinne eines empathischen Umgangs mit Menschenrechtsfragen sicher sinnvoll. Wie Kanning am Beispiel des Armenien-Konflikts deutlich macht (vgl. S. 37) oder auch in Bezug auf den Völkermord in Ruanda (vgl. S. 237) ist der Einsatz von Genozidtexten, die den nicht-deutschen Kontext betreffen, aber auch mit Problemen behaftet: Sie können als besserwisserischer Angriff auf fremde Mächte gedeutet werden und damit etwa deutsch-türkische Beziehungen belasten oder sie können verknüpft werden mit kolonialistischen Überlebensgefühlen gegenüber afrikanischen Staaten.
Obwohl Kanning betont, wie wichtig das gemeinsame entdeckende Lernen von Lehrkräften und Schüler*innen ist, ist natürlich der Einbezug von völlig fremden Genozidsituationen immer auch eine Herausforderung für die Deutschlehrkräfte, die wahrscheinlich ohne Hilfe von fächerübergreifenden Lernkonstellationen kaum zu stemmen ist. Überhaupt ist die Frage zu stellen, ob die Erinnerungskultur tatsächlich immer am Beispiel von expliziten Genozidsituationen aufgerollt werden muss. Eine präventive Menschenrechtsbildung kann auch andere Literatur in den Blick nehmen.
Insgesamt wäre vielleicht auch genauer zu überprüfen, in welchem Alterskontext die entsprechenden Texte zu lesen wären, darauf geht Kanning leider nicht ein: Zu denken ist an die obere Mittelstufe, aber viele sehr komplexe historische Hintergründe und noch mehr die von Kanning vorgeschlagenen analytischen Umgangsweisen mit den Texten führen doch eigentlich in die Oberstufe, was wieder einmal ein Plädoyer dafür wäre, auch hier Kinder- und Jugendliteratur (vielleicht mit dem entsprechenden distanzierten Blick) zu lesen.
Gewöhnungsbedürftig ist die bibliographische Präsentation der Arbeit: Die Angaben zu den Quellen, die nicht nach Primär- und Sekundärliteratur geordnet sind, finden sich nach jedem Kurzkapitel, nicht am Ende des Buches.
Fazit
Kanning legt mit seiner Arbeit einen wichtigen Beitrag zu einer Neubeurteilung von Genozidliteratur vor, vor allem aber gibt er Impulse für den Literaturunterricht, die eine Gegenüberstellung von genauer Arbeit am Text und „politischem Engagement“ überwinden. Es wäre zu wünschen, dass diese literaturdidaktischen Impulse auch noch mehr im Methodischen fortgesetzt würden.
- Name: Julian Kanning
