Doch haben die Bücher in einfacher Sprache dasselbe Potenzial wie ihr Original? Gelingt es den Autorinnen und Autoren, das Original in einfache Sprache zu übersetzen, ohne dabei den sowohl inhaltlichen als auch sprachlichen Kern zu verlieren? Diesen Fragen geht diese Sammelrezension nach.
Ein einleitender literaturdidaktischer Diskurs zum didaktischen Potenzial einfacher Sprache soll diesen Artikel eröffnen. Anschließend wird ein kurzer inhaltlicher und sprachlicher Einblick in ausgewählte Bücher des Verlags verschafft. Zu den vorgestellten Büchern gehören:
- Antoine de Saint-Exupéry: Der kleine Prinz
- Jules Verne: In 80 Tagen um die Welt
- Erich Maria Remarque: Im Westen nichts Neues
- Wolfgang Herrndorf: Tschick
- Michael Ende: Momo
Ein gesammeltes Fazit über die ausgewählten Werke beschließt diesen Artikel.
Literaturdidaktischer Diskurs
Literatur in einfacher Sprache wird in der Forschung kontrovers diskutiert (vgl. Begriffsdefinition "Leichte versus Einfache Sprache"). Im vorliegenden Artikel geht es um die Literatur in einfacher Sprache:
Eine prominente Forscherin zur Modellierung, zur Förderung und zum Aufbau von Lesekompetenz ist Cornelia Rosebrock. Sie hat als eine der ersten zur Literatur, die in einfache Sprache übertragen ist, Stellung genommen. Der aktuelle Ruf nach einfacher Sprache benennt ihres Erachtens ein didaktisches Problem. Schulbücher, etwa für Deutsch, Geschichte oder Sozialkunde, sind längst auf das Doppelseiten-Prinzip umgestiegen. „Textlastig“ tendiere gegenwärtig zum Schimpfwort und habe inzwischen auch schon das Schulbuch erreicht (vgl. Rosebrock, 2015, S. 34). So konstatiert auch Löffler (2015, S. 21), dass eine Übertragung literarischer Texte (im Gegensatz zu Gebrauchstexten) in einfache Sprache nicht sinnvoll sei, weil den Werken das Wesentliche verloren gehe.
Allerdings muss einfache Sprache immer vor dem Hintergrund ihrer Funktion betrachtet und beurteilt werden: Es geht hier um ein Instrument der Adressatenorientierung und der Ermöglichung von Partizipation an der Gesellschaft für benachteiligte Personengruppen, die auf diese Form von Literatur angewiesen sind. Ein großes Missverständnis liegt, sowohl bei Kritikern als auch bei Befürwortern, darin, dass einfache Sprache als Lektüre für alle verstanden wird (vgl. Bock, 2015, S. 11). Diese Sprachform hat eine bestimmte Funktion und soll somit auch nach ihrer Funktionalität beurteilt werden. Für Schülerinnen und Schüler, die massive Verstehensprobleme haben, ist die Lektüre des Originals zweifellos nicht angebracht. Diese würde einen mühsamen Unterricht erfordern, der sich monatelang mit dem Inhalt der Lektüre beschäftigen müsste, um alle Ebenen des Verstehens zu eröffnen (vgl. Rosebrock, 2015, S. 37). Dies führt folglich auch zu großen Motivationslücken bei den Schülerinnen und Schülern. Das Niveau der Texte muss für die Leserinnen und Leser angemessen sein, aber auch eine Kompetenzsteigerung ermöglichen. Die Lesekompetenz soll schließlich nicht auf dem Ist-Stand stagnieren, sondern weiter ausgebaut werden. Mit der Lesekompetenz entwickelt sich auch die Sprachkompetenz weiter, die wiederum die Fähigkeit, komplexere Zusammenhänge zu durchdringen, weiter fördert (vgl. Löffler, 2015, S. 22). Einfache Sprache gilt als unterstützendes Mittel im Sinne eines Scaffolding der Kompetenzentwicklung (vgl. Feilke, 2012b, S. 155).
Einfache Sprache wird oftmals mit einem niedrigen Niveau verbunden. Einzelne Kritikerinnen und Kritiker bezeichnen dies als Indiz für einen allgemeinen Sprach- und Bildungsverfall. Diesem Vorwurf widerspricht Rosebrock (2015): „Sprachliche Einfachheit ist nicht gleichbedeutend mit Simplizität – leichte Lesbarkeit und widerständige Inhalte schließen einander nicht grundsätzlich aus“ (Rosebrock, 2015, S. 36). Löffler (2015, S. 22) spricht in diesem Zusammenhang von einer Gratwanderung, leicht verständlich, aber nicht simpel zu schreiben. So spiegelt sich auch das didaktische Potenzial wider: Die vereinfachten Bücher können zu Differenzierungszwecken im Unterricht eingesetzt werden. Lesekompetente und/oder auch anstrengungsbereite Schülerinnen und Schülern können das Original lesen, während die lesekulturell wenig erfahrenen Schülerinnen und Schüler die Vereinfachung lesen. In der Anschlusskommunikation soll nach Möglichkeiten punktueller Vergleiche gesucht werden, etwa durch Leseaufführungen, szenisches Spiel oder exemplarische Arbeit an einzelnen Textstellen (vgl. Rosebrock, 2015, S. 37f.). In diesem Zusammenhang bewährt sich die Intention des „Spaß am Lesen“ Verlags: Jeder kann mitreden. Jeder wird da abgeholt, wo er bzw. sie gerade steht. Jeder gehört zur Gemeinschaft.
Dennoch wird im literaturdidaktischen Diskus immer wieder betont, dass literarische Texte in einfacher Sprache mit Vorsicht zu genießen sind: Elvira Topalovic und Lena Diederichs resümieren, dass bei der Auswahl immer die Zielgruppe, die Unterrichtssituation sowie allen voran individuelle Lernziele berücksichtigt werden sollen. Wenn es sich also um sprachliche und/oder literarische Lernziele handelt, so sind Texte in einfacher Sprache nicht zu empfehlen. Iris Kruse schlägt in ihrem Beitrag vor, intermediale Lektüren einzusetzen, anstatt auf vereinfachte Lektüren auszuweichen. Sie betont, dass durch den Einsatz intermedialer Lektüren je individuelles Können und eigene Zugriffsweisen herausgefordert werden (vgl. Kruse, 2016, S. 187). Wenn im unterrichtlichen Kontext Einzelmedien eines Verbundes gezielt miteinander verknüpft werden, „entstehen individuelle Zugangsmöglichkeiten für Kinder mit ganz verschiedenen Lernausgangslagen“ (Kruse, 2016, S. 171). Es handelt sich dabei um einen „Verfahrensvorschlag, der den Erhalt ästhetischer Komplexität zur Voraussetzung hat“ (Kruse, 2016, S. 187).
Bezüglich der Wahrnehmung von anspruchsvoller und einfacher Lektüre fanden Brüggemann et al. in ihrer Studie heraus, dass etwas weniger 50% aller Schülerinnen und Schüler aus gymnasialen Bildungsgängen die Originalversionen als ansprechender empfand (vgl. Brüggemann et al., 2020, S. 224). Diejenigen Schülerinnen und Schüler, die die vereinfachte Lektüre als ansprechender empfanden, verfügen über ein schwach ausgeprägtes „literarisches Leseselbstkonzept, schwach ausgeprägte Empathiewerte, schlechtere Deutschnoten und eine geringere Motivation […], in der Freizeit zum Vergnügen zu lesen“ (Brüggemann et al., 2020, S. 224).
Vor diesem Hintergrund sollen einfache Lektüren keinesfalls als Ganzlektüren für die gesamte Klasse eingesetzt werden. Die Texte in einfacher Sprache können beispielsweise als Paralleltexte oder als differenzierendes Lesefördermaterial für einzelne Schülerinnen und Schüler eingesetzt werden, um zunächst allgemeine Lesekompetenzen zu fördern. Außerdem muss jede Textform im Sinne des Scaffolding-Prinzips und der Zone der proximalen Entwicklung mehr anbieten, als die Schülerinnen und Schüler gerade fähig sind zu rezipieren (vgl. Topalovic & Diederichs, 2020, S. 109).
Ziel ist also nicht, dass allgemeine Niveau abzusenken. Es geht vielmehr um die Akzeptanz der Tatsache, dass es Menschen mit Leseschwierigkeiten gibt, die eine spezielle Förderung benötigen (vgl. Löffler, 2015, S. 21). Einfache Sprache ersetzt nicht den Ausgangstext, sondern stellt vielmehr ein Zusatzangebot dar und vergrößert somit die Varianz der Sprache um eine neue Facette. Es gibt nicht den geringsten Hinweis darauf, dass literarische Originale durch die Vereinfachung verdrängt werden. Hierzulande zielt die einfache Sprache darauf ab, dass Menschen mit Migrationshintergrund schneller und viele andere Gruppen überhaupt an allen Bereichen des alltäglichen Lebens und der Kultur teilhaben können. Zudem können vereinfachte Texte Menschen überhaupt zum Lesen anregen und damit zusammenhängend auch motivieren, als „next step“ das Original oder schwierigere literarische Texte zu lesen (vgl. Maaß, 2015, S. 7).
Antoine de Saint-Exupéry:
Der kleine Prinz
Text in einfacher Sprache (niederländisch): Rose Heliczer
Deutsche Übersetzung: Frederike Zindler
Spaß am Lesen Verlag, Münster 2020
64 Seiten, 11,00€
ISBN: 978-3-947185-44-3
Sprachniveau: A2/B1
Der kleine Prinz von Antoine de Saint-Exupéry handelt von Freundschaft und um Dinge, die im Leben wirklich wichtig sind. Die Handlung des Werkes dürfte weitestgehend bekannt sein. Wenn man an den kleinen Prinzen denkt, so fällt einem oftmals das Zitat ein: „Man sieht nur mit dem Herzen gut. Das Wesentliche ist für die Aufgaben unsichtbar“ (de Saint-Exupéry 2015, S. 71). Aus diesem Grund erweist es sich im Rahmen der Rezension als besonders interessant, diese beiden Textstellen gegenüberzustellen und sowohl sprachlich als auch inhaltlich miteinander zu vergleichen.
Einfache Sprache
Der Fuchs sagte:
„Höre nun noch mein Geheimnis.
Man sieht nur mit dem Herzen gut.
Das wirklich Wichtige
ist für die Augen unsichtbar.“
„Man sieht nur mit dem Herzen gut…“, wiederholte der kleine Prinz.
So würde er es nicht vergessen.
Der Fuchs sagte auch noch:
„Die Rose ist so wichtig,
weil du so viel Zeit mit ihr verbracht hast. Man bleibt verantwortlich für das,
was man gezähmt hat.
Du bist verantwortlich für deine Rose…“. (S. 49f.)
Original
„Hier ist mein Geheimnis. Es ist ganz einfach: Man sieht nur mit dem Herzen gut. Das Wesentliche ist für die Augen unsichtbar.“
„Das Wesentliche ist für die Augen unsichtbar“, wiederholte der kleine Prinz, um es sich zu merken. „Die Zeit, die du deiner Rose geschenkt hast, macht deine Rose so wichtig.“ „Die Zeit, die ich meiner Rose geschenkt habe…“, sagte der kleine Prinz, um es sich zu merken. „Die Menschen haben diese Wahrheit vergessen“, erklärte der Fuchs. „Aber du darfst sie nicht vergessen. Du bist immer für das verantwortlich, was du dir vertraut gemacht hast. Du bist für deine Rose verantwortlich…“. (S. 71)
Ein zentraler sprachlicher Unterschied besteht darin, dass „das Wesentliche“ aus dem Original durch das „wirklich Wichtige“ in einfacher Sprache ersetzt wird. Das ist auf sprachlich-stilistischer Ebene sehr schade, da es sich dabei um den berühmtesten Satz aus dem kleinen Prinzen handelt (Internetquelle 1), der in einfacher Sprache verloren geht. Dennoch bleibt – und das nicht nur in diesem Textauszug – die inhaltliche Intention und vor allem auch die sprachliche Atmosphäre der Originalfassung erhalten, die für viele Anknüpfungspunkte und philosophische Gesprächsanlässe sorgt. Es empfiehlt sich folglich vor allem an dieser Textstelle, das Original in den Unterricht mit einzubeziehen und über diese Textstelle zu sprechen. Die einfache Version dient als Fundament und hilft, Verständnisschwierigkeiten entgegenzuwirken, um dann mit dem Original arbeiten zu können.
Jules Verne:
In 80 Tagen um die Welt
Text in einfacher Sprache: Franz van Duijn
Übersetzung: Bettina Stoll
Spaß am Lesen Verlag, Münster 2016
64 Seiten, 10,00€
ISBN: 978-3-944668-32-1
Sprachniveau: A2/B1
In 80 Tagen um die Welt von Jules Verne handelt von Phileas Fogg, der es schafft, innerhalb von 80 Tagen die Welt zu umrunden.
Einfache Sprache
„Gut“, antwortet Fogg. „Ich nehme die Wette an! Ich wette, dass ich in 80 Tagen einmal um die Welt reisen kann.
Ich werde noch heute losfahren.“
„Was?“, rufen die anderen.
„Das kann nicht ihr Ernst sein!“
Aber Fogg meint, was er sagt.
„Auf meinem Konto stehen 20.000 Pfund“, sagt er.
„Um dieses Geld wette ich mit Ihnen.“
[…]
„Ich steige heute Abend um 8.45 Uhr in den Zug“, sagt Fogg.
Er schaut in seinen Kalender.
„Heute ist der 2. Oktober.
Am 21. Dezember werde ich zur selben Zeit wieder hier sein.“ (S. 13f.)
Original
„Die Wette gilt“, sagte Mr Fogg und wendete sich an alle Herren zugleich. „Auf meinem Konto bei den Gebrüdern Baring stehen 20 000 Pfund. Es soll mir ein Vergnügen sein, diese Summe zu setzen.“
[…]
„Das wäre es also“, sagte Fogg. „Um 8 Uhr und 45 Minuten geht mein Zug nach Dover ab.“
„Heute Abend?“, fragte Andrew Stuart. „Heute Abend“, antwortete Phileas Fogg. Dann zog er seinen Taschenkalender zurate und setzte hinzu: „Heute ist Mittwoch, der 2. Oktober. Ich müsste demnach diesen Salon des Reformclub zu London am Sonnabend, dem 21. Dezember, um 8 Uhr und 45 Minuten wieder betreten […].“ (S. 30f.)
In dieser Gegenüberstellung zeigt sich deutlich, dass sich das Original an einigen Stellen an komplexen Satzstrukturen und auch an weniger geläufigen Begriffen orientiert: Mit „den Gebrüdern Baring", „sich einen Taschenkalender zurate ziehen", „Salon des Reformclub zu London", "Sonnabend" zeigt sich eine komplexe Wortwahl und teilweise auch komplexe Satzstruktur. Diese Komplexität an Sätzen und an der Wortwahl erstreckt sich über das ganze Original hinweg, somit liegt die Konzentration oftmals viel mehr auf der Analyse der Sätze bzw. Wörter und viel weniger auf dem Inhalt. Außerdem werden oftmals weniger geläufige Begriffe verwendet, die sich vor allem auch auf die einzelnen Kulturen und Länder beziehen: Beispielsweise „Palankin“ (Original, S. 109) oder „Stoizismus echter Engländer“ (ebd., S. 82). Außerdem erfordert das Original auch entsprechendes Hintergrundwissen, das die Lektüre erleichtern würde:
Die brahmanische Legende behauptet, Benares sei das alte Kasi, eine Stadt, die, wie das Grab Mohammeds, zwischen Zenit und Nadir frei im Raum schwebte. In der weniger sagenhaften Epoche unserer Erzählung lag das ‚Athen der Inder‘, wie die Orientalisten Banares nennen, ganz prosaisch auf dem Erdboden. (Original, S. 105).
Die Autorinnen und Autoren der vereinfachten Version verzichten auf derartige Hintergrundinformationen. Es gelingt ihnen, die teils lustige und charmante Atmosphäre des Originals in einfacher Sprache wiederzugeben, ohne die wesentlichen Handlungsstränge und allen voran die Spannung der Originalausgabe zu verlieren. Vermeintlich schwierige Wörter wie „Gefeuert“ (van Dujin/Verne 2016, S. 8), „Scheiterhaufen“ (ebd., S. 33) und „Territorium“ (ebd., S. 38) sind unterstrichen und werden in einer „Wörter-Liste“ (ebd., S. 63f.) erklärt.
Die einzelnen Stationen der Weltreise entsprechen ebenfalls dem Original. Der einzige Unterschied liegt in der Bezeichnung der Stadt Mumbai. In Jules Vernes Roman heißt sie Bombay, in der vereinfachten Version heißt sie Mumbai. Dies liegt an der Namensänderung im Jahr 1996. (Die Stadt Bombay wollte sich von den Kolonialmächten distanzieren und änderte ihren Namen zu Mumbai – in Anlehnung an die Hindu-Götting Mumdadevi) und ist demnach eher eine Aktualisierung als eine Vereinfachung.
Wolfgang Herrndorf:
Tschick
Text in einfacher Sprache: Andreas Lindemann
Spaß am Lesen Verlag, Münster 2020
64 Seiten, 10,00€
ISBN: 978-3-944668-03-1
Sprachniveau: A2/B1
Wolfgang Herrndorf hat mit Tschick eine Roadnovel verfasst, in der sehr konträre und problembeladene adoleszente Lebenswelten aufeinandertreffen. Im Mittelpunkt stehen zwei 14-Jährige, Tschick und Maik, die unterschiedlicher nicht sein können.
Einfache Sprache
Nach den Osterferien brachte unser Geschichtslehrer einen neuen Schüler in die Klasse. Unser Geschichtslehrer hieß Wagenbach. Wagenbach war ein guter Lehrer. Nicht so dumm wie die meisten anderen. Aber Wagenbach war auch ein strenges Arschloch. Da redete man lieber nicht, da machte man besser keinen Scheiß.
Der neue Schüler hieß Tschick. Tschick kam aus Russland und lebte seit vier Jahren in Deutschland. Er wohnte in einem dieser hässlichen Hochhäuser. Weil er arm war. Das sah man auch. Tschicks Klamotten waren alt, dreckig und zerrissen. Und sie waren billig gewesen. (S. 9)
Original
Tschick war ein Asi und genau so sah er auch aus. Wagenbach schleppte ihn nach Ostern in die Klasse, und wenn ich sage, er schleppte ihn in die Klasse, dann meine ich das auch so […]. Wenn einer ein autoritäres Arschloch ist, dann Wagenbach. Wobei Arschloch jetzt auch eine Übertreibung ist, eigentlich ist Wagenbach ganz okay. Er macht okayen Unterricht und ist wenigstens nicht dumm, wie die meisten anderen […]. „Andrej Tschicha…schoff heißt unser neuer Mitschüler, und wie wir an seinem Namen bereits erkennen, kommt unser Gast von weit her, genau genommen aus den unendlichen russischen Weiten […]." (S. 41-42)
Anhand dieser beispielhaften Gegenüberstellung der beiden Textauszüge wird deutlich, dass bei Tschick in einfacher Sprache sowohl sprachliche als auch atmosphärische Elemente verloren gehen. Zwar bleibt die Information dieselbe, aber Formulierungen wie „okayen Unterricht“ (Herrndorf 2014, S. 41) machen die ursprüngliche Version sprachlich-stilistisch eben aus. Diese Atmosphäre, die sich im Original an vielen weiteren Stellen widerspiegelt, geht in der einfachen Version verloren. Tschick und Maik freunden sich an und begeben sich in den Sommerferien mit einem gestohlenen Lada in Richtung Süden, in die „Walachei“. Dabei erleben sie zahlreiche Abenteuer, unter anderem lernen sie – wie in der ursprünglichen Version – auch Isa kennen. In der vereinfachten Version geht Isas vulgärer Sprachgebrauch, der vor allem ihren Charakter und somit auch ihre Charakterisierung ausmacht, verloren. Ihre Aggressivität wird sprachlich enorm abgeschwächt, da Worte wie „Russenschwuchtel“ (Original, S. 151), „Pussy“ (ebd., S. 151) und „Ficken“ (ebd., S. 151) in der vereinfachten Version nicht vorkommen. Isa spielt in der vereinfachten Version sowohl auf sprachlicher auch als auf inhaltlicher Ebene keine so große Rolle wie in der Originalfassung von Wolfgang Herrndorf. Im Gegensatz zur Originalfassung wird in der vereinfachten Version auch nicht mehr auf die Zuneigung zwischen den beiden Jugendlichen Bezug genommen. Folglich werden den Schülerinnen und Schülern die sexuellen Themen vorenthalten.
Erich Maria Remarque:
Im Westen nichts Neues
Text in einfacher Sprache: Marion Döbert
Spaß am Lesen Verlag, Münster 2020
154 Seiten, 11,00€
ISBN: 978-3-944668-10-9
Erich Maria Remarques Roman Im Westen nichts Neues schildert die Schrecken des Ersten Weltkriegs. Wie in der Originalausgabe wird auch in der vereinfachten Version aus der Sicht des jungen Frontsoldaten Paul Bäumer erzählt. Mit 18 Jahren wurden er und seine Kameraden von der Schule direkt eingezogen. Auf eine sehr eindringliche und erschütternde Art und Weise gelingt es Marion Döbert die einzelnen Erlebnisse und Emotionen des jungen Soldaten jederzeit auf sprachlicher Ebene zu beschreiben:
„Aber es dauert nicht lange, da siehst du in ein Gesicht. Einer von den Gegnern liegt vor dir auf dem Boden. Er ist getroffen. Von unserem Maschinengewehr. Er sieht dich an, und du siehst in seine Augen. So alt wie du, so alt ist er. So jung wie du, so jung ist er. Du musst ihn töten. Du kannst es nicht. Aber du musst! Du musst! Du wirst zum Teufel. Du wirst zum Mörder. Aber tötest du nicht, dann wirst du getötet. Vernichten wir sie nicht, vernichten sie uns. Und genauso werden auch die anderen denken. Die Engländer. Die Franzosen. Alle denken so im Krieg. Die Feinde und die Freunde“ (Döbert/Remarque 2020 , S. 61-62).
Die Jüngsten sterben, ohne zu schreien. Denn sie wollen noch immer Helden sein. Ganz leise rufen sie nach ihrer Mutter. Ganz leise, damit es niemand hört. Wenn ich jemals wieder an dem Bach entlang gehen werde. Zuhause bei den Pappeln. Dann wird das nicht mehr wie früher sein. Der Bach wird noch da sein. Die Pappeln auch. Aber ich bin durch den Krieg ein anderer geworden“ (ebd., S. 66).
Diese Beispielpassagen lassen deutlich erkennen, dass, obwohl es sich um eine einfache Sprache handelt, die Intention bzw. der Kern des Textes nach wie vor vermittelt wird: Es geht um das pure Überleben: Essen auftreiben, die Gefährlichkeit von Geschossen erkennen und sich selbst in Sicherheit bringen. Dabei werden auch Wünsche thematisiert, die tief im Inneren der Soldaten liegen: Die Sehnsucht nach Liebe. Das Original ist von sehr komplexen Satzstrukturen geprägt, außerdem kommen Worte vor, die selbst für eine(n) erwachsene(n) geübte(n) Leser(in) nicht so geläufig sind und oftmals nachgeschlagen werden müssen, dies betrifft vor allem Kriegswortschatz: „Gulaschkanonen“ (Original, S. 53), „Schwaden“ (ebd., S. 64) oder „Bajonette“ (ebd., S. 93). Auf diese Begriffe wird in der vereinfachten Sprache verzichtet, es werden Worte wie „Maschinengewehr“ (Einfache Sprache, S. 61) verwendet. Außerdem werden Begrifflichkeiten wie „Splitter-Hagel“ (ebd., S. 126) oder „Geschütz-Feuer“ (ebd., S. 15) in einer „Wörter-Liste“ (ebd., S. 137ff.) erklärt.
Bei den Fronteinsätzen kommen viele Kameraden des Protagonisten ums Leben. Auch der Protagonist fällt als Letzter von ihnen kurz vor Kriegsende. Wie in der Originalausgabe endet dieses Werk mit dem realitätsfernen, ja ironischen Heeresbericht: Im Westen nichts Neues.
Einfache Sprache
Er fiel im Oktober 1918. Er war nach vorne über gesunken und lag wie schlafend auf der Erde. Als man ihn umdrehte, da sah sein Gesicht ganz ruhig aus. Er hatte sich nicht lange gequält. Er sah aus, als wäre er beinahe zufrieden. Der Tag war so ruhig. Im Heeres-Bericht war nur zu lesen: „Im Westen nichts Neues.“ (S. 131)
Original
Er fiel im Oktober 1918, an einem Tage, der so ruhig und still war an der ganzen Front, daß der Heeresbericht sich nur auf den Satz beschränkte, im Westen sei nichts Neues zu melden. Er war vorübergesunken und lag wie schlafend an der Erde. Als man ihn umdrehte, sah man, daß er sich nicht lange gequält haben konnte; - sein Gesicht hatte einen so gefaßten Ausdruck, als wäre er beinahe zufrieden damit, daß es so gekommen war. (S. 259)
Auch dieser beispielhafte Auszug zeigt deutliche Merkmale der einfachen Sprache auf: Kurze Sätze und einfache Haupt- und Nebensatzkonstruktionen im Indikativ. Das Original weist komplexere Satzkonstruktionen, teils im Konjunktiv, auf. Dennoch gehen in der einfachen Sprache keine Informationen verloren, somit bleibt der Kern des Textes auf sprachlicher und inhaltlicher Ebene erhalten.
Michael Ende:
Momo
Text in einfacher Sprache: Sonja Markowski
Spaß am Lesen Verlag, Münster 2020
134 Seiten, 14,00€
ISBN: 978-3-947185-37-5
Einfache Sprache
Nur im Winter trug sie manchmal Schuhe. Zwei verschiedene, die ihr viel zu groß waren. Das Mädchen besaß nämlich nichts. Nur das, was sie irgendwo fand oder geschenkt bekam. (S. 7)
Original
Sie war klein und ziemlich mager, sodass man beim besten Willen nicht erkennen konnte, ob sie erst acht oder schon zwölf Jahre alt war. Sie hatte einen wilden, pechschwarzen Lockenkopf, der so aussah, als ob er noch nie mit einem Kamm oder einer Schere in Berührung gekommen wäre. Sie hatte sehr große, wunderschöne und ebenfalls pechschwarze Augen und Füße von der gleichen Farbe, denn sie lief fast immer barfuß. Nur im Winter trug sie manchmal Schuhe, aber es waren zwei verschiedene, die nicht zusammenpassten und ihr außerdem viel zu groß waren. Das kam daher, dass Momo eben nichts besaß […]. (S. 8)
Diese Gegenüberstellung zeigt, dass Momo in der Version der einfachen Sprache kurz und prägnant beschrieben wird. Wirft man einen Blick in das Original, gehen die wesentlichen Informationen in der einfachen Sprache nicht verloren. Das Original beschreibt Momo etwas ausführlicher und detaillierter, allerdings ist die Satzkonstruktion und Wortwahl nicht zwingend komplexer. Dies zeigt sich auch an folgender Gegenüberstellung, in der es um die Zeit geht. Die Zeit bildet den Mittelpunkt des Märchenromans:
Einfache Sprache
Es gibt ein großes Geheimnis. Jeder kennt es, aber kaum jemand denkt darüber nach. Die meisten Leute wundern sich nicht darüber. Dieses Geheimnis ist die Zeit. Es gibt Kalender und Uhren. Die messen die Zeit. Aber jeder weiß: Eine Stunde kann einem ewig vorkommen. Oder sie kann viel zu schnell vorbei sein. Je nachdem, was man in der Stunde erlebt. Denn Zeit ist Leben. Und das Leben wohnt im Herzen. Die grauen Herren wussten das ganz genau. Sie kannten den Wert einer einzigen Sekunde Leben. Sie hatten geheime Pläne mit der Zeit der Menschen. Ganz langsam wurden ihre Träume Wirklichkeit. Ohne dass jemand es bemerkte. (S. 26)
Original
Es gibt ein großes und doch ganz alltägliches Geheimnis. Alle Menschen haben daran teil, jeder kennt es, aber die wenigsten denken je darüber nach. Die meisten Leute nehmen es einfach so hin und wundern sich kein bisschen darüber. Dieses Geheimnis ist die Zeit. Es gibt Kalender und Uhren, um sie zu messen, aber das will wenig besagen, denn jeder weiß, dass einem eine einzige Stunde wie eine Ewigkeit vorkommen kann, mitunter kann sie aber auch wie ein Augenblick vergehen – ja nachdem, was man in dieser Stunde erlebt. Denn Zeit ist Leben. Und das Leben wohnt im Herzen. Und genau das wusste niemand besser als die grauen Herren. Niemand kannte den Wert einer Stunde, einer Minute, ja einer einzigen Sekunde Leben so wie sie […]. Sie hatten ihre Pläne mit der Zeit der Menschen […]. Das Wichtigste war ihnen, dass niemand auf ihre Tätigkeit aufmerksam wurde. (S. 61)
Auch in dieser Gegenüberstellung der beiden Sprachebenen zeigt sich deutlich, dass die vereinfachte Version die Merkmale der einfachen Sprache aufweist: Kurze und prägnante Sätze, einfache Haupt- und Nebensatzkonstruktionen. Das Original bedient sich der komplexeren sprachlichen Variante, ist ausführlicher und detaillierter. Auch hier lässt sich festhalten, dass die wesentlichen Informationen in der einfachen Ausgabe nicht verloren gehen und die Intention des Textes erhalten bleibt. Auch gelingt es Sonja Markowski die sprachliche Atmosphäre des Originals beizubehalten. Zusammenfassend lässt sich bei dem Märchenroman Momo festhalten, dass die Version in einfacher Sprache nicht sehr weit von der Originalfassung entfernt ist. Die Originalfassung ist zwar ausführlicher und detaillierter, aber bezüglich der Wortwahl und Satzkonstruktion nicht zwingend komplexer. Ausgenommen der Länge ähneln sich die beiden Versionen bezüglich des Schwierigkeitsgrades, folglich kann auch das Original ohne größere Probleme gelesen werden.
Fazit
Den Autorinnen und Autoren des „Spaß am Lesen“ Verlags gelingt es in vielerlei Hinsicht, das Original der vorgestellten Bücher in eine einfache Form umzuwandeln, ohne dabei den Kern und die (sprachliche) Atmosphäre der Geschichte zu verlieren. Dennoch ist es nicht möglich, pauschale Aussagen über Literatur in einfacher Sprache zu treffen (vgl. Brüggemann/Stark/Fekete, 2020, S. 224). So geht beispielsweise bei Tschick ein Stück des semantischen und sprachlichen Mehrwerts verloren, indem die vulgäre Sprachebene, die in der Originalfassung des Romans einen hohen Stellenwert hat, nahezu komplett ausgeklammert wird. Daher kann das sprachliche und literarische Lernen anhand dieses Romans nur weniger intensiv erfolgen (vgl. Topalovic & Diederichs, 2020, S. 108).
Allen Büchern ist gemein, dass sie nach demselben Prinzip aufgebaut sind: Übersichtliche, durch Absätze gegliederte Seiten und kurze Kapitel. Außerdem gibt es immer wieder unterstrichene, schwierige Wörter, die im Anhang erklärt werden, zum Beispiel:
Ruine: die Reste von einem alten, kaputten Gebäude (Momo, S. 133).
Amphi-Theater: ein rundes Theater ohne Dach, ähnlich wie ein Stadion (Momo, S. 133).
Kennzeichnend für die einfache Sprache sind vor allem die reduzierte Informationsdichte, anstelle von Passivkonstruktionen oder komplexen und abstrakten Nominalphrasen liegen Handlungsträger in aktiv formulierten Sätzen vor und geben so den Leserinnen und Lesern Orientierung (Maaß, 2015, S. 6). Auch die Schriftgröße und der Zeilenabstand erleichtern das Lesen. Darüber hinaus ist der Text im Flattersatz gedruckt, um Haupt- und Nebensätze besser zu ordnen, wobei es sehr wenige Nebensatzkonstruktionen gibt, zum Beispiel:
Pas gefällt die Reise.
Das Essen auf dem Schiff schmeckt ihm.
Sein Bett ist schön weich.
"Bestimmt fahren wir von Indien aus wieder zurück
nach London", denkt er. (In 80 Tagen um die Welt, S. 20)
Diese typografische Analyse lässt annehmen, dass die Lesenden auf hierarchieniedrigerer Ebene entlastet werden, weil u.a. lokale Kohärenzen gebildet werden können (vgl. Topalovic & Diederichs, 2020):
Grundsätzlich ist durch die Strukturierung jedoch nicht auszuschließen, dass auch hierarchiehöhere Leseprozesse, wie eine Kohärenzbildung über die vorgegebene Absatzstruktur hinaus, gefordert sind […], um die Textualität des literarischen Textes als Ganzes zu erfassen (vgl. Topalovic & Diederichs, 2020, S. 108).
Natürlich mussten in allen Werken Handlungsstränge gekürzt oder sogar weggelassen werden, allerdings geht dies nicht zu Lasten der Spannung. Von Seite zu Seite, von Kapitel zu Kapitel wird man durch die Geschichte geführt und man fiebert – wie auch in den Originalen – mit den Protagonisten und Protagonistinnen mit. Auch in einfacher Sprache kommen die Gefühle und Emotionen der Hauptfiguren nicht zu kurz. Die einzelnen Bücher geben den Leserinnen und Lesern eine Grundlage, ein Fundament, um sich mit anderen Menschen über den Inhalt und die Tiefgründigkeit der Geschichte auszutauschen. Auch in einfacher Sprache laden Themen wie Zeit (Momo), Krieg (Im Westen nichts Neues), Innere Werte (Der kleine Prinz) zum Nachdenken, zum Reden und zum Philosophieren ein. „Sprachliche Einfachheit ist nicht gleichbedeutend mit Simplizität – leichte Lesbarkeit und widerständige Inhalte schließen einander nicht grundsätzlich aus“ (Rosebrock, 2015, S. 36). Doch wie schon bereits in den einleitenden Worten geschildert, sind literarische Texte in einfacher Sprache mit Vorsicht zu genießen: Bei der Auswahl der Texte – ob in einfacher Sprache oder im Original – sollen immer die Zielgruppe, die Unterrichtssituation sowie allen voran individuelle Lernziele berücksichtigt werden. Wenn es sich also – wie bereits erwähnt – um sprachliche und/oder literarische Lernziele handelt, so sind Texte in einfacher Sprache nicht zu empfehlen. Die Texte in einfacher Sprache können beispielsweise als Paralleltexte oder als differenzierendes Lesefördermaterial für einzelne Schülerinnen und Schüler eingesetzt werden, um zunächst allgemeine Lesekompetenzen zu fördern, sollen aber nie als Ganzlektüre für die gesamte Klasse eingesetzt werden (vgl. Topalovic & Diederichs, 2020, S. 108).
Literaturverzeichnis
Primärliteratur
- De Saint-Exupéry, Antoine: Der kleine Prinz. München: Anaconda Verlag. 2015.
- De Saint-Exupéry, Antoine: Der kleine Prinz. Münster: Spaß am Lesen Verlag. 2020.
- Ende, Michael: Momo. Münster: Spaß am Lesen Verlag. 2020.
- Ende, Michael: Momo. Stuttgart: Thienemann. 2020.
- Herrndorf, Wolfgang: Tschick. Münster: Spaß am Lesen Verlag. 2020.
- Herrndorf, Wolfgang: Tschick. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag. 2014
- Remarque, Erich Maria: Im Westen nichts Neues. Münster: Spaß am Lesen Verlag. 2020.
- Remarque, Erich Maria: Im Westen nichts Neues. Osnabrück: Propyläen Verlag. 2014.
- Verne, Jules: Reise um die Erde in 80 Tagen. Würzburg: Arena Verlag. 2014.
- Verne, Jules: In 80 Tagen um die Welt. Münster: Spaß am Lesen Verlag. 2016.
Sekundärliteratur
- Bock, Bettina M. (2015): Anschluss ermöglichen und die Vermittlungsaufgabe ernst nehmen. 5 Thesen zur leichten Sprache. In: Didaktik Deutsch. Jg. 20. H. 38. S. 917.
- Brüggemann, Jörn; Stark, Tobias & Fekete, István: Ansprechende Lektüren: Empirisch gestützte Ansätze zur Erklärung von Unterschieden in der Wirkung von (vereinfachten) literarischen Texten. In: Brüggemann, Jörn/Mesch Birgit (Hg.): Sprache als Herausforderung – Literatur als Ziel. Kinder- und jugendliterarische Texte und Medien als Ressource für sprachsensibles Lernen. Teil 2. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 205-S.227.
- Feilke, Helmuth (2012b): Schulsprache – Wie Schule Sprache macht. In: Günthner, Susanne/Imo, Wolfgang/Meer, Dorothee/Schneider, Jan Georg (Hg.): Kommunikation und Öffentlichkeit. Sprachwissenschaftliche Potenziale zwischen Empirie und Norm. Berlin/Boston: de Gruyter. S. 149-175.
- Kruse, Iris (2016): Kinderliterarische Medienverbünde im inklusiven Literaturunterricht der Grundschule – Mediale Darstellungsvielfalt als Chance für gemeinsame literarästhetische Erfahrungen. In: Frickel, Daniela A./Kagelmann, Andre (Hg.): Der inklusive Blick. Die Literaturdidaktik und ein neues Paradigma. Frankfurt am Main: Internationaler Verlag der Wissenschaften. S. 171-191.
- Löffler, Cordula (2015): Leichte Sprache als Chance zur gesellschaftlichen Teilhabe funktionaler Analphabeten. In: Didaktik Deutsch. Jg. 20. H. 38. S. 17-23.
- Maaß, Christiane (2015): Leichte Sprache. Zugang zu fachlichen Kontexten ermöglichen. In: Didaktik Deutsch. Jg. 20. H. 38. S. 3-8.
- Rosebrock, Cornelia (2015): Der Mut zur Einfalt. Vereinfachte Klassikerausgaben für den Schulgebrauch. In: Didaktik Deutsch. Jg. 20. H. 38. S. 33-39.
- Spinner, Kaspar H.; Standke Jan (Hrsg.): Erzählende Kinder- und Jugendliteratur im Deutschunterricht. Textvorschläge. Didaktik. Methodik. Paderborn: 2016.
- Topalovic Elvira & Diederichs Laura (2020): Sprachliches und literarisches Lernen mit Texten in einfacher Sprache: Deutschdidaktische Kontroversen am Beispiels des Romans „Tschick“. In: Brüggemann, Jörn/Mesch Birgit (Hg.): Sprache als Herausforderung – Literatur als Ziel. Kinder- und jugendliterarische Texte und Medien als Ressource für sprachsensibles Lernen. Teil 1. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 97-113.
Internetquellen