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Vor allem geht es darum, sich in die Figuren eines literarischen Textes einzufühlen bzw. Perspektiven einzunehmen. Dagmar Grenz beschreibt die Methode wie folgt:
Beim Szenischen Interpretieren wird ein literarischer Text nicht von einer Außenperspektive analysiert und interpretiert, sondern von einer Binnenperspektive erkundet, indem jede SchülerIn sich in eine Figur einfühlt und – meist durchgehend – aus der Perspektive dieser Figur szenisch agiert. Dadurch wird den Schülerinnen und Schülern ein Umgang mit Literatur auf kognitiver, emotionaler, imaginativer und sinnlich-körperlicher Ebene (wozu auch das Sich- Bewegen zu rechnen ist) ermöglicht. (Grenz 1999b, S.157)
Wichtig ist, dass der literarische Text, welcher der Szenischen Interpretation zugrunde liegt, immer Bezugspunkt bleibt (vgl. Scheller 1996, S.22), worin auch der Unterschied zum Szenischen Spiel besteht.
Die Szenische Interpretation und das Szenische Spiel liegen eng beieinander. Im letzten aber werden den Personen und Situationen keine Bedeutungen zugeschrieben, sondern diese werden erst durch die Spielenden erschaffen. Dies ist bei der Szenischen Interpretation aufgrund ihrer Textbezogenheit nur eingeschränkt der Fall. Festzuhalten aber bleibt, dass das Szenische Interpretieren zum Szenischen Spiel gehört und mit dessen Mitteln arbeitet. Weiterhin werden verschiedene Verfahren des (kreativen) Schreibens genutzt: Rollenbiographien, Briefe aus Figurenperspektiven usw.
Dagmar Grenz hat das Szenische Interpretieren um das Jahr 2000 herum auf Kinderliteratur übertragen und mit Erfolg in der Grundschule eingesetzt, was sie in vielen Unterrichtsmodellen dokumentiert hat (vgl. Grenz 1999a/b/c, dies. 2010). In ihren Unterrichtsvorschlägen behalten die Schülerinnen und Schüler durchgehend eine Rolle, worin sie sich von Scheller abhebt, in dessen Konzept Rollenwechsel während der Szenischen Interpretation vorkommen.
Ziel des Szenischen Interpretierens ist keine Aufführung oder ein fertiges Produkt und auch keine gelungene Inszenierung, sondern die Interpretation des Textes durch die Handlungen der Schüler, die sich dabei eigene Haltungen bewusst machen können (vgl. Scheller 1996, S.22). Darin liegt der wesentliche Unterschied zu Theaterprojekten in der Schule.
Die Verfahren, mit denen in der Szenischen Interpretation gearbeitet wird, sind sehr vielfältig, sollten aber nicht beliebig eingesetzt werden:
Sie müssen den Schüler(inne)n die Möglichkeit eröffnen, sich systematisch sinnlich konkrete Vorstellungen über die Geschichte, Lebenssituation, inneren und äußeren Haltungen, Handlungen und Beziehungen von Figuren anzueignen, diese Vorstellungen in szenische Handlungen umzusetzen und Darstellungen szenisch zu verfremden, zu reflektieren und zu diskutieren. (ebd., S. 23f.)
Im Folgenden werden die Verfahren der Szenischen Interpretation kurz erläutert, die sich vor allem in der Grundschule und demnach für Kinderliteratur bewährt haben (vgl. dazu Grenz 1999a/b, dies. 2010, Kumschlies 2008).
- Aufbau des Ortes: Bei der Szenischen Interpretation wird, bevor eine Szene gespielt wird, der jeweilige Raum mit Hilfsrequisiten aufgebaut. Grundschulkindern scheint dieses Verfahren Grenz zufolge besonders wichtig zu sein, wie generell die Betonung der sinnlich- anschaulichen Dimension (vgl. Grenz 1999b, S. 158).
- Einfühlung in das Grundthema des Buches: Dies kann durch Phantasiereisen an den Ort des literarischen Geschehens oder durch eine sachorientierte Hinführung geschehen, indem z.B. über das Land, in dem das Buch spielt, welches szenisch interpretiert werden soll, gesprochen wird. Man kann Hintergrundinformationen über wichtige Themen des Buches geben oder auch den Einstieg durch eine Geschichte suchen, die mit ähnlichen Motiven arbeitet wie der szenisch zu interpretierende Text.
- Rollenverteilung: Jeder Schüler bzw. jede Schülerin wählt sich eine literarische Figur aus dem Text aus, die er bzw. sie spielen möchte. Hierbei werden den Schülerinnen und Schülern kurze Informationen zu den Figuren gegeben, was den Umfang der Textausschnitte, welche für die einzelne Figur gelesen werden müssen, und die Frequenz ihres Auftretens einschließt.
- Malen eines Bildes der eigenen Figur
- Verkleidung: Diese sollte zumindest in dem Maße erfolgen, dass jeder ein charakteristisches Attribut, welches die Figur auszeichnet, in Form einer Verkleidung in den Stunden anzieht bzw. am Körper trägt, wenn szenisch interpretiert wird. Das erhöht die Einfühlung in die Figurenperspektive und ist gerade jüngeren Kindern häufig sehr wichtig.
- Körperhaltung und Gang: Hier geht es darum, dass die Spielerinnen und Spieler spezifische Körperhaltungen und Gangarten für ihre Figur finden. Das kann durch folgende Übung geschehen: Alle Kinder gehen gleichzeitig durch den Raum. Der Spielleiter bzw. die Spielleiterin gibt verschiedene Tempi vor, wie die Spielerinnen und Spieler gehen bzw. sich setzen sollen. Hierbei kann auch schon mit unterschiedlichen Stimmungen experimentiert werden, die der Spielleiter bzw. die Spielleiterin vorgibt (traurig, fröhlich, müde, wütend, glücklich usw.). Danach können sich die Spielenden im Halbkreis aufstellen und der Reihe nach in der nun gefundenen Haltung der Figur in die Mitte gehen und sich den anderen mit Namen vorstellen.
- Sprechhaltung: Der Spielleiter bzw. die Spielleiterin gibt eine Textpassage vor, aus der sich die Spielerinnen und Spieler einen für ihre Figur typisch erscheinenden Satz aussuchen. Anschließend bewegen sie sich durch den Raum und erproben dabei verschiedene Möglichkeiten, wie man den gewählten Satz sprechen kann. Der Spielleiter bzw. die Spielleiterin kann hierzu Vorgaben machen, indem er/sie (wie oben bei den Gangarten) unterschiedliche Stimmungen ansagt. Am Ende sollte sich jedes Kind für eine Sprechhaltung entscheiden und den Satz nun in ähnlicher Weise wie zuvor die Körperhaltung (oder auch in Kombination mit dieser) den Mitspielerinnen und Mitspielern vorstellen.
- Lieblingsbeschäftigung szenisch darstellen: Jedes Kind bekommt die Aufgabe, sich zu überlegen, was die eigene Figur am liebsten tut. Zur Erleichterung können die Kinder sich auch Notizen dazu machen, um sich selber über ihre Vorstellungen klar zu werden. Anschließend stellen die Kinder zeitgleich alle die gefundene Beschäftigung pantomimisch dar. Hierzu können sie sich auch mit Requisiten den Ort aufbauen, an dem diese stattfindet. Nachdem jedes Kind dies für sich allein geprobt hat, wird die Lieblingsbeschäftigung den anderen vorgestellt. Unterstützend sind Befragungen durch den Spielleiter bzw. die Spielleiterin in Bezug auf die dargestellte Tätigkeit.
- Pantomime vor dem Szenischen Spiel: Die Spielerinnen und Spieler stellen pantomimisch dar, was ihre Figuren vor der geplanten Spielszene gerade machen oder sie nehmen eine dafür charakteristische Haltung ein. Der Spielleiter bzw. die Spielleiterin positioniert sich nun hinter den Figuren und stellt ihnen Einfühlungsfragen, die insofern hilfreich sein können, als sie die Spielenden dabei unterstützen, in ihre Rolle hineinzukommen.
- Szenisches Spiel: Hier gibt es mehrere Möglichkeiten: freies Spiel, mit dem Buchtext oder mit einem Rollentext in der Hand, freies Spiel mit Zwischentexten des Spielleiters bzw. der Spielleiterin, der/die als Erzähler fungiert. Die Szene sollte (besonders bei spielungeübten Kindern) zweimal gespielt werden. Beim zweiten Mal bietet sich die Möglichkeit an, das Spiel durch Stopp-Rufe (durch den Spielleiter bzw. die Spielleiterin, aber auch durch die beobachtenden Kinder) zu unterbrechen und den Spielerinnen und Spielern Fragen zu stellen, die in der Regel ihr inneres Befinden betreffen. Auf diese Weise kann die Figur selbst sich ihrer inneren Haltung bewusst werden, zudem wird diese für die Beobachterinnen und Beobachter deutlich.
- Ausfühlungsfragen: Nach dem Szenischen Spiel tritt der Spielleiter bzw. die Spielleiterin hinter die Figuren und fragt sie, was sie gerade gemacht haben, wie es ihnen nun geht usw.
- Reflexion mit anderen Mitteln des Szenischen Interpretierens (Standbild, Statue, Rollengespräch)
- Gespräch über das Spiel aus der Perspektive der Beobachterinnen und Beobachter und Spielerinnen und Spieler
- Szenisches Lesen: Der Text wird mit verteilten Rollen gelesen, wobei der Spielleiter bzw. die Spielleiterin als Erzähler fungiert und den Erzählerbericht liest. Die Spielerinnen und Spieler sollten hierbei so sitzen, dass die Sitzordnung und evtl. auch die Körperhaltungen die Beziehungen der Figuren untereinander transparent machen. Der Spielleiter bzw. die Spielleiterin sitzt mit deutlichem Abstand hinter den Figuren (soweit die Größe des Klassenraums dies zulässt).
- Rollengespräch: Dies meint ein Gespräch zwischen Spielleiter bzw. Spielleiterin und einer Figur vor und nach dem Spiel oder auch an Stelle dessen. Hierfür muss die Textpassage, die fokussiert wird, vorher gelesen werden, entweder gemeinsam im Klassenverband oder alleine zu Hause. Beim Rollenmonolog setzt sich eine Figur in die Mitte des Raumes und erzählt nun aus ihrer Perspektive, was passiert ist, was sie erlebt hat (in Bezug auf den entsprechenden Textabschnitt). Der Spielleiter bzw. die Spielleiterin und die zuhörenden Kinder können dazu Fragen stellen. Eine weitere Möglichkeit zu Rollengesprächen besteht darin, nach dem Spiel einer Szene die beobachtenden Kinder dahingehend zu befragen, was ihre Figur zu der Szene denkt und fühlt, wobei sie auch hier in Ichform aus Figurenperspektive sprechen.
- Standbildverfahren: Grenz definiert das Standbild als "Momentaufnahme, die von einer Szene in einem wichtigen Augenblick gemacht wird" (ebd., S.159). Der Standbildbauer bzw. die Standbildbauerin wählt sich aus dem Kreis der Teilnehmerinnen und Teilnehmer die Figuren aus, stellt sie auf und formt sie ohne Worte so lange, bis sie die Haltung einnehmen, die seiner/ihrer Meinung nach für sie in der dargestellten Situation charakteristisch ist. Während die Figuren in ihrer Haltung "erstarren", tritt der Erbauer bzw. die Erbauerin hinter sie und sagt in Ichform, was die jeweilige Figur seines/ihres Erachtens gerade denkt und fühlt. Im Anschluss daran können auch andere Schülerinnen und Schüler hinter die Figuren treten und ihnen Gedanken "einsagen". Standbilder können auch dazu genutzt werden, Haltungen einzelner Figuren einzunehmen und zu zeigen oder sie entstehen durch das Unterbrechen von Handlungsabläufen (vgl. ebd., S. 159f.).
- Statuen bauen: Die Statue ist mit dem Standbild vergleichbar - mit dem Unterschied, dass hier nicht Situationen, sondern Beziehungen zwischen Figuren dargestellt werden. Statuen sind Denkmäler, Skulpturen. Sie zeigen den Grundgestus, den Titel, das Muster einer Szene, einer Beziehung, eines Textes. Sie werden deshalb nicht nur aus einer Perspektive und Blickrichtung, sondern von allen Seiten wahrgenommen (vgl. Scheller 1996, S. 28).
- Stimmenorchester: Ausgangspunkt ist hier das Standbild oder die Statue (bzw. eine im Standbild erstarrte Spielszene). Die Personen, die den erstarrten Figuren Sätze einsagen, bleiben nun hinter den Figuren stehen. Am Ende wiederholen alle Schülerinnen und Schüler ihren Satz noch einmal und diese können nun vom Spielleiter bzw. der Spielleiterin in verschiedener Reihenfolge abgerufen bzw. wie ein Orchester dirigiert werden. Anschließend sagt die erstarrte Figur, welcher Satz für sie am passendsten ist bzw. welche Aussagen ihr gar nicht nahekommen.
- Rollenbiographie: Bevor gespielt wird, gibt es bei der Szenischen Interpretation eine lange Einfühlungssequenz, die zum Agieren aus der Rolle hinführen soll. Das erste Verfahren in dieser Sequenz, das direkt auf die Rollenverteilung folgt, ist das Schreiben der Rollenbiographie. Als Hilfsmittel bekommt jeder Schüler und jede Schülerin einige für die jeweilige Figur charakteristischen Textausschnitte oder eine Rollenkarte zur Verfügung gestellt, auf welcher der Spielleiter bzw. die Spielleiterin auf der Basis des Textes wichtige Merkmale der Figur zusammengestellt hat. Dazu erhält der Schüler bzw. die Schülerin einen Fragenkatalog, der ihm helfen soll, Leerstellen in der Darstellung der Figur mit eigenen Imaginationen zu füllen (vgl. Grenz 1999b, S. 160f.). Erleichternd für die Praxis ist, wenn man hier auf vorgefertigte Materialien zurückgreifen kann.
- Rollengespräche und Gespräche über das Spiel: Beim Szenischen Interpretieren führt der Spielleiter bzw. die Spielleiterin häufig Rollengespräche mit den Figuren, z.B. immer am Ende einer Spielszene. Dadurch können Gedanken und Gefühle, die im Verlauf des Spiels entstanden sind, expliziert werden, was einerseits hilfreich für die Spielerinnen und Spieler beim Einfühlen in die Rolle ist, andererseits auch für die Beobachterinnen und Beobachter wichtig ist, um auch Mehrdeutigkeit in Bezug auf verschiedene Figurenperspektiven direkt erfahrbar zu machen. In einem zweiten Schritt können diese ihrerseits Vermutungen über die Gedanken der Figur anstellen und dabei auch vorübergehend in die Rolle der Figur schlüpfen (vgl. ebd., S. 161).
- Tagebucheintragungen und Briefe an andere Figuren, Abschiedsbriefe an die eigene Figur: Außerhalb der Szenischen Interpretation sind diese Verfahren in der Literaturdidaktik als "literarisches Rollenspiel" bekannt. Im Rahmen des Szenischen Interpretierens werden sie insofern anders als im herkömmlichen Sinne gebraucht, als hier jedes Kind überwiegend die Perspektive derselben Figur einnimmt, nämlich die, deren Rolle es übernommen hat (vgl. ebd., S.161).
- Den Namenszug der eigenen Figur in Schönschrift schreiben, ausmalen und an die Wand hängen.
- Requisiten basteln, Bilder zu einzelnen Szenen malen, zu einzelnen Schauplätzen Lagepläne und Wegskizzen entwerfen.
Die Verfahren können alle im Kontext einer "großen" Szenischen Interpretation eingesetzt werden, die sich über mehrere Schulwochen erstreckt oder aber auch einzeln im Literaturunterricht implementiert werden. Insbesondere Standbilder sind schnell und einfach umzusetzen, weshalb sie auch in zahlreichen Unterrichtshandreichungen und Lehrwerken als methodische Vorschläge Niederschlag gefunden haben.
Dagmar Grenz hat die Szenische Interpretation in der Primarstufe anhand vieler komplexer Kinderromane erprobt (z.B. Ben liebt Anna von Peter Härtling oder Das Herz des Piraten von Benno Pludra, vgl. zudem Kumschlies 2006a/b und 2008 zu Hodder, der Nachtschwärmer von Bjarne Reuter sowie Kumschlies 2011 zu Ich heiße Kaspar von Willy van Doorselaer). Sie hält das Szenische Interpretieren für eine wichtige Methode im Literaturunterricht der Grundschule, durch die Kinder lernen, Literatur als etwas für sie Bedeutsames zu erfahren. Dies wiederum fördere die Ich- Entwicklung, die Freude am Buch und die Lesemotivation (vgl. Grenz 1999a, S.26) sowie das literarische Lernen (vgl. dazu Grenz 2010). Vor diesem Hintergrund erscheint die Szenische Interpretation als besonders geeignete Methode für den Umgang mit Kinderromanen im Literaturunterricht. Ein empirischer Nachweis ihrer Wirksamkeit steht allerdings nach wie vor aus. Zudem setzt sie einen erheblichen Planungs- und Vorbereitungsaufwand für die Lehrkraft voraus, der im Unterrichtsalltag sicher nicht immer zu leisten ist.
3 Literaturverzeichnis
- Grenz, Dagmar (1999a): Szenisches Interpretieren von Kinderliteratur. In: Grundschule 4/ 1999. S. 26-28.
- Grenz, Dagmar (1999b): Szenisches Interpretieren. In: Duderstadt, Matthias/ Forytta, Claus (Hrsg.): Literarisches Lernen. Frankfurt a. M. S. 157-167.
- Grenz, Dagmar (1999c): Kannst du pfeifen, Johanna in einer dritten Klasse. In: Grundschule 4/ 1999. S. 29-30.
- Grenz, Dagmar (1999d): Das Herz des Piraten im vierten Schuljahr. In: Grundschule 4/ 1999. S. 39-41.
- Grenz, Dagmar (2010): Szenische Interpretation, literarisches Lernen und moderner Kinderroman. In: dies. (Hrsg.): Kinder- und Jugendliteratur – Theorie, Geschichte, Didaktik. Baltmannsweiler: Schneider. S. 142-163.
- Kumschlies, Kirsten (2006a): Kindliche Rezeptionen beim Szenischen Interpretieren von Hodder, der Nachtschwärmer in einer 4. Grundschulklasse. In: Knobloch, Jörg/Stenzel, Gudrun (Hrsg.): Zauberland und Tintenwelt. Fantastik in der Kinder- und Jugendliteratur. 17. Beiheft der Beiträge Jugendliteratur und Medien. 58. Jg. 2006. S. 215-225.
- Kumschlies, Kirsten (2006b): Streuselschnecken und die Dame vom Zigarettenplakat. Szenische Interpretation des Kinderbuchs Hodder, der Nachtschwärmer von Bjarne Reuter. In: Praxis Deutsch. H. 200/ 2006: Literarisches Lernen. S. 25-32.
- Kumschlies, Kirsten (2008): "Es war sehr schön, in dir zu leben..." Literarische Kompetenz und Szenische Interpretation. Texte von Grundschulkindern als Zeugnisse der Rezeption. Frankfurt am Main u.a.: Peter Lang.
- Kumschlies, Kirsten (2011): Dürfer und Müsser, Füße und Schuhe. Symbolisches Verstehen fördern durch Szenische Interpretation von Willy van Doorselaers Roman Ich heiße Kaspar. In: Praxis Deutsch H. 228/ 2011: Symbole verstehen. S. 20-23.
- Scheller, Ingo (1996): Szenische Interpretation. In: Praxis Deutsch 136. Basisartikel. S. 22-32.
- Scheller, Ingo (2004): Szenische Interpretation. Theorie und Praxis eines handlungs- und erfahrungsbezogenen Literaturunterrichts in Sekundarstufe I und II. Seelze: Velber.